Художественное творчество и воспитание - Анатолий Бакушинский

По мере развития ребенка зрительные способы восприятия пространства и их отражение в объемно-пространственном творчестве усиливаются и своим усилением создают предмет как творчески-организованную материальную вещь, а потом и как предметное изображение – как в форме объемной, так и плоскостной. Возникает сложное пространственное единство с включением в него как во вместилище вещей и их отношений.

Творческая активность проявляет и утверждает себя первоначально во времени и пространстве реалистически, в непосредственном действии – физическом, пользуясь, главным образом, двигательно-осязательными приемами.

Усиление зрительных способов восприятия пространства и объемов обусловливает переход творчества ребенка от беспредметничества к изобразительности, от примитивного реализма к появлению и росту элементов иллюзорности (например, к масштабному уменьшению изображаемых вещей). Этот процесс в общем психическом развитии ребенка соответствует укреплению душевного одноцентрия, росту единства личности ребенка.

Наконец, следует подчеркнуть еще один, весьма существенный вывод, который имеет большое значение и для всего последующего изложения. Все фазы художественно-творческого развития ребенка, соответствуя с некоторым отставанием в основных своих чертах фазам его физического и духовного роста, имеют и различную длительность и весьма неясные, перемещающиеся границы в отношении к возрасту. Запоздание или ускорение обусловлены рядом причин – воздействиями порядка как биологического, так и социологического: общей конституцией человеческого организма, свойствами пола, чертами расовыми, национальными, общественными, а также их своеобразным в каждом отдельном случае скрещением. Любопытна шкала этих воздействий и их взаимоотношений, насколько мне удалось их установить в наблюдениях. Первично-родовое, чисто биологическое, всего сильнее воздействует на духовную структуру ребенка в самом раннем возрасте. Здесь и колебания в смещениях не очень значительны. В общем, фаза развития, свойственная этому возрасту, определяется гранью трех лет. Чем дальше идет развитие, тем больше колебаний в ускорениях и замедлениях, обусловленных (вне случаев патологических: отсталости, идиотизма, психических заболеваний) факторами, производными из общебиологической посылки – полом, расой, национальностью, где психическая установка имеет корни частью в явлениях биологического, частью социологического порядка, и, наконец, чисто общественными условиями, воздействие коих становится преобладающим в возрастах поздних. Необходимо, однако, подчеркнуть, что все эти факторы, кроме первично-биологического, действуют не столько на качественное изменение процесса в основном, сколько, главным образом, на его темп и на некоторые частные особенности психики и характера художественного творчества, как увидим дальше. Из сказанного вполне ясна большая сложность задачи изучения детской психики вообще и художественно-творческих процессов как ее функции. Каждый момент детской жизни, детского творчества является результатом скрещения этих сходных по типу, но не совпадающих во времени рядов формования физического и психического в направлении от множественности и разобщенности к единству. Так, например, к полуторалетнему возрасту на основе довольно прочного физического единства только еще строится единство сознания, а в продуктах творчества отражается еще в полной мере первичная множественность и разобщенность элементов сознания. Собирание личности ребенка в ее примитивной обособленности происходит к концу третьего года. Аналогичный процесс в области детского творчества заканчивается нормально через два-три года.

Наконец, следует отметить еще одну своеобразную особенность развития детской психики. Эта особенность свойственна также и прочим возрастам, включительно до психики взрослого человека. Несмотря на неоспоримое органическое единство всего потока душевной жизни, обусловленное крепким взаимодействием всех сторон и проявлений психики, отдельные грани этого потока, даже отдельные способности (выражаясь языком старой психологии), обладают силой некоторого самостоятельного развития в рамках и по нормам единого генетического закона. Так, если у ребенка или взрослого человека по ряду внешних причин не было случая к проявлению себя в пространственном творчестве, способность к нему продолжает оставаться в неразвернутом, сумеречном состоянии при одновременном развитии других сторон жизнедеятельности и высокой культуры прочих способностей. Получаемый иногда изнутри, иногда извне толчок пробуждает способность к действию. Тогда творчество в этой области неизбежно проходит типический, описанный выше путь, но в разных темпах: чем старше и культурнее особь, тем путь проходится быстрее, и наоборот. Поступательное движение заканчивается при достижении уровня общего развития, свойственного данному возрасту или культурному состоянию. По-видимому, большая развитость других способностей действует на процесс развития отставшей только в смысле ускорения его и не непосредственно, а индуктивно.

В литературе, посвященной детской психологии и творчеству, вышеизложенные выводы относительно сложной ритмизации фаз развития и ее причин еще не учитывались. И, может быть, этим обстоятельством приходится объяснять значительные неясности, а иногда и противоречия как в определениях содержания и форм тех или иных фаз детского развития, так и их взаимном влиянии в различные моменты жизни ребенка. А между тем, при надлежащем учете этого обстоятельства мы получаем ряд исключительно важных выводов исследовательского и педагогического значения.

Глава 2. Период зрительно-двигательной установки психики

Фазы схемы и полусхемы

Общие линии психофизического развития. Развитие временных и объемно-пространственных восприятий

На грани трехлетнего возраста с отмеченными выше (см. гл. 1) колебаниями совершается крутая и знаменательная перемена во взаимоотношениях между личностью ребенка и внешним миром. Начало ее охарактеризовано на предыдущих страницах (см. ту же главу).

Организованное психофизическое единство личности ребенка гораздо быстрее и прочнее, чем раньше, позволяет ему овладевать сложным аппаратом своего тела. Происходит это, примерно, до пяти-шести лет. Наряду с таким процессом усилия ребенка обращаются на завоевание и организацию при помощи этого аппарата внешнего мира. И чем меньше ребенок затрачивает постепенно энергии на себя, тем более склонен он ее расходовать вне. За периодом интенсивного самособирания, самостроения наступает период экстенсивного расширения власти личности ребенка над окружающим его внешним миром.

В этом возрасте ребенок эгоцентрист. Мир существует только для него, если он обращает свою волю и сознание на себя. Но в процессе действенного познания мира, в динамическом переживании результатов этого познания он забывает о себе. В нем нет познавательного интереса к себе. Все его сознание устремлено на внешние предметы – вещи, позднее – на их взаимоотношения, еще позднее – на их качественные и количественные изменения. Хаос мира, ранее текучий и слитный, теперь расчленяется, становится множеством вещей. Вещи приобретают характер постоянства и данности, а с ними и мир как их совокупность.

Если в предыдущей фазе в течение первых двух-трех лет сознание ребенка было центральной осью, вокруг которой вращался мир как впечатление, теперь происходит полное и противоположное перемещение, управляемое внутренним диалектическим процессом, а следовательно, таким же, развивающимся изнутри, органическим противоречием.

В движении духовном и физическом находится ребенок, познающий мир. Это познание того, что есть как реальность, как нечто, обладающее устойчивыми признаками, неким бытием вне самого ребенка. Но пока это еще не познание изменения вещей, текучести их сложных взаимоотношений. В этой фазе внимание ребенка по-прежнему привлекают двигающиеся вещи и мало интересуют неподвижные. Однако движение вещи – только стимул внимания, но не цель познания. Чтобы вещь познать, ее нужно остановить, схватить, двигаться вокруг нее или заставить двигаться, но уже по воле ребенка и в целях определения в ней наиболее устойчивых признаков.

Таким образом, мир и вещи становятся в акте познания их ребенком как бы неподвижными. Вещи – не впечатления. Вещи – реальности, нечто постоянное, статическое. Они материальны, конкретны, множественны и раздельны, пребывают в пространстве, которое сначала даже не осознается. Позднее оно мыслится как некое вместилище вещей, как нечто отрицательное, вернее как отсутствие той осязательно-материальной реальности, которая свойственна вещам. Рядом с развитием восприятий вещности и вытекающими отсюда объемными представлениями развивается, но значительно медленнее, переживание пространства как такового – пространства как внеличной реальности особого порядка.