Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие - Александр Веракса

В качестве примера рассмотрим развитие гаптического восприятия в младенчестве[53].

В возрасте около 3 месяцев младенец может сжимать руками объект. Объект либо подносится ко рту, либо подносится ближе для захвата его другой рукой. При этом младенец сжимает объект, что позволяет ему изучить следующие три свойства предмета: температуру, размер и твердость.

Примерно в 4 месяца ребенок начинает двигать руками под зрительным контролем и проявлять более дифференцированные движения пальцев. В этом возрасте взаимодействие с объектом характеризуется повторяющимися движениями.

Своего пика они достигают в 6–7 месяцев (и сохраняются как доминирующая форма взаимодействия до 9-10 месяцев), когда младенцы активно трут, сжимают, бросают предметы, размахивают ими. Такое поведение позволяет ознакомиться с еще двумя признаками объекта – весом и характером поверхности.

В 10 месяцев младенцы начинают сидеть, и вторая рука активно включается в манипулирование объектом. Как правило, одной рукой ребенок фиксирует объект или его часть, а второй – изучает его. В это время меняется и характер движений пальцев – они больше приспосабливаются к специфике объекта. В результате к концу первого года жизни младенец узнает о форме объекта. Очевидно, что развитие гаптического восприятия зависит от характера движений, доступных ребенку. Интересны в этом отношении данные X. Хальверсона[54], который показал, что с возрастом при направлении руки к объекту количество изменений в движении значительно сокращается. Точно так же уменьшается и время рассматривания объекта перед его захватом. К концу первого года жизни дети становятся способны хватать объект после того, как отводят от него взгляд.

В то же время гаптическое восприятие носит еще несовершенный характер. В исследованиях Т.О. Гиневской детям младшего и среднего дошкольного возраста предлагалось ознакомиться с предметами путем осязания. У детей 3–4 лет движения носят примитивный характер и сводятся к манипулированию с предметом (дети катают его, стучат им и т. д.). При этом говорить об обследовании контура еще нельзя. В 4–5 лет появляется ощупывание, которое имеет еще вид фиксации – дошкольник просто крепко сжимает предмет. Как правило, движения совершаются внутри фигуры. Количество движений за единицу времени увеличивается почти в два раза. У детей 5–6 лет появляется ощупывание фигуры двумя руками. Появляются движения вдоль контура фигуры. Лишь в 6–7 лет у большинства детей наблюдаются ощупывающие движения, с помощью которых целенаправленно прослеживается контур предмета. Важно заметить, что в этом возрасте руки ребенка находятся в покое при обследовании лишь 50 % времени, что почти в два раза меньше в сравнении с детьми 3–4 лет. Таким образом, в 6–7 лет дети начинают выделять контур именно как существенное свойство фигуры (сами прослеживающие движения могут быть осуществлены детьми гораздо раньше – в 3–4 года), то есть речь идет о сформированности у них перцептивного действия, позволяющего выделять сенсорное содержание, адекватное решаемой задаче.

Целый ряд авторов (Л. А. Венгер, М. И. Волокитина, М. И. Лисина и др.) отмечают, что до 6 месяцев рука играет вспомогательную роль, выступая в качестве инструмента захвата и удержания предмета, а не его обследования, поэтому предметное действие долгое время не отделено от перцептивного. Только к 3–4 годам перцептивные действия выделяются из практических и начинают выступать как самостоятельные. Однако и в это время результаты ознакомления с объектом в ходе практического действия оказываются выше, чем ознакомление с помощью зрительного или осязательного ознакомления. При этом подчеркивается преобладание осязания над зрением. Например, в исследовании С. Г. Якобсон детям 2–4 лет удавалось лучше узнать предмет по форме, если вначале его предлагалось ощупать, а затем зрительно идентифицировать среди других предметов, в сравнении с ситуацией, когда сначала предмет предъявлялся зрительно, а идентифицировать его нужно было с помощью осязания. На основании этих результатов можно говорить об опережении в развитии осязательного восприятия над восприятием зрительным.

В экспериментах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской[55] дошкольникам предлагалось зрительно ознакомиться с эталонной фигурой и затем найти ее в зрительно предъявляемом ряде из трех фигур, а также ощупывать эталонную фигуру и затем с помощью ощупывания выбирать ее из ряда аналогичных трех фигур. Результаты показали бесспорное преимущество зрительного восприятия над осязательным, которое с возрастом только усиливается. В другом эксперименте детям 3–7 лет в одном варианте зрительно предъявлялась эталонная фигура, выбор которой из набора должен был осуществляться гаптически, а в другом – эталонная фигура ощупывалась, а выбор ее должен был осуществляться на основе зрительного восприятия. В первом варианте у детей 3–6 лет количество ошибочных ответов составляли более 50 % от общего числа, а у детей 6–7 лет практически все ответы оказывались правильными. Во втором варианте в возрасте от 3 до 6 лет наблюдается постепенное снижение количества ошибок, которое прекращается при переходе к 6 годам (и соответствует уровню выполнения задания в первом варианте). Интересно и то, что узнавание фигуры после осязательного с ней ознакомления осуществляется успешнее с помощью зрения, чем с помощью осязания на протяжении всего дошкольного детства.

Новорожденные реагируют на звуки громкостью в 60 децибел, в 3 месяца – около 40 децибел, а в 8-30 децибел. При этом уже на 1-2-й день младенцы могут отличать голос матери от других голосов. Голос матери усиливал сосание, в то время как другой голос ослаблял его или же не вызывал никаких реакций у младенцев. Данное обстоятельство нашло объяснение в исследовании А. ДеКаспера и М. Спенс[56]. Они просили будущих матерей на протяжении последних шести недель беременности много раз читать вслух небольшую детскую историю. Оказалось, что в дальнейшем у детей усиливался сосательный рефлекс в ответ на эту историю, при чтении других историй подобного на наблюдалось. Более того, даже если история читалась другой женщиной, младенцы все равно начинали активно на нее реагировать. По мнению авторов исследования, полученные данные свидетельствуют о том, что слуховое восприятие играет важнейшую роль в жизни младенца, поскольку зрительное восприятие в первые дни жизни ему доступно в очень ограниченной форме.

Слуховое восприятие ребенка обладает широкими возможностями. Как показали исследования Т.К. Мухиной[57] низкий уровень тонального различения у детей 1-2-го года жизни связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. В эксперименте у детей вырабатывалось звуковысотное различение тонов в 400 и 900 герц (тоны имели близкую тембровую окраску, одинаковые громкость, продолжительность и пространственную локализацию). При этом предварительно с детьми экспериментальной группы проводились десять небольших занятий, в ходе которых взрослый пел простые мелодии, подчеркивая их мимикой и движениями. Такие упражнения позволили повысить скорость образования звуковысотных дифференцировок таким образом, что детям из экспериментальной группы по сравнению с обычными сверстниками потребовалось в два раза меньше проб. Другими словами, низкий уровень тонального различения у детей данного возраста связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. Но как только высота звука включалась в систему отношений с взрослым, ребенок легче выделял необходимый параметр.

В экспериментах Т. А. Репиной[58] детей 3–5 лет просили сравнивать высокие и низкие звуки, интервал между которыми составлял 400 герц. Данное задание вызвало затруднение у малышей. В следующей ситуации детям в игровой ситуации предъявлялись три тона (250, 400 и 1500 герц), которые соответствовали голосам медведя, собаки и цыпленка. Задание заключалось в том, чтобы угадать, какое животное спряталось в том или ином домике. Оказалось, что почти все дети, продемонстрировавшие звуковысотную глухоту, различали крайние диапазоны тонов, а большинство смогли отдифференцировать эти тоны от среднего тона, который отличался всего лишь на 150 герц от тона низкого регистра. На основании подобного опредмечивания Т. А. Репиной была разработана следующая процедура: перед ребенком в ряд по величине выстраивались семь игрушек (медвежат); большим игрушкам соответствовал низкий звук, а маленьким – высокий. Действие с игрушками позволяло дошкольнику использовать его в качестве опоры для сопоставления звуков по высоте. В ходе игры ребенку необходимо было вновь угадывать, где находится тот или иной медвежонок. При этом шаг разницы в «голосах» менялся от 2 до 0,5 тона. В результате этих занятий у всех детей величина «порогового» интервала сократилась примерно в два раза (так, у детей 3 лет она уменьшилась в среднем с 5 до 2 тонов). Важно подчеркнуть, что полученные изменения имели стойкий характер и проявились при словесной оценке звуков того же регистра (то есть в отсутствие какой-либо игровой ситуации).