Популярная психологическая энциклопедия - Сергей Степанов

В школу подавляющее большинство детей приходят преисполненные энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость уже в младших классах порождают во многих школьниках разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической. Ребенку, утрачивающему учебную мотивацию, необходимо помочь преодолеть формирующийся «комплекс неуспевающего».

Во второй половине ХХ в. наметилась новая тенденция в борьбе с неуспеваемостью. Прозвучали резонные соображения: если даже не отдельные дети (которых можно было бы отнести к малоспособным и плохо обучаемым), а значительное число учащихся оказываются не в силах освоить школьную программу, то, может быть, дело не в учениках, а в программе? А программа, в свою очередь, может страдать двумя принципиальными недостатками: либо она чересчур сложна и громоздка и потому непосильна обычному ребенку, либо материал в ней представлен в такой форме и преподносится такими методами, которые не способствуют адекватному усвоению и, следовательно, школьной успешности. Соответственно необходимо либо пересмотреть программу в сторону ее облегчения, либо перестроить процесс преподавания.

Первый вариант чрезвычайно соблазнителен в своей простоте. Настолько соблазнителен, что по сей день в нашей стране раздаются настойчивые призывы детей не перегружать и отказаться от напичкивания их бесполезными знаниями. При этом предлагается взять за образец зарубежную школу, в первую очередь американскую, в которой полное благополучие якобы уже давно достигнуто за счет максимальной гуманизации процесса обучения. Справедливости ради стоит отметить, что неуспеваемость таким радикальным способом действительно можно свести на нет. Коли ученик не в состоянии сложить дроби или пересказать «Муму» и вследствие этого заслуживает двойки, то и не надо «грузить» его такими непосильными задачами – тогда и двойку ставить будет не за что.

Дабы оценить возможные результаты такого подхода, прислушаемся к мнению одного из его оппонентов, выдающегося математика академика В.И.Арнольда. Сегодня по понятным причинам его суждения всячески замалчиваются, поэтому для объективности картины стоит воспроизвести обширную цитату из его недавнего интервью.

Несколько лет назад в Америке шли так называемые калифорнийские войны. Штат Калифорния вдруг заявил, что выпускники школ недостаточно подготовлены, чтобы учиться в университете. Молодые люди, приезжающие в Америку, к примеру, из Китая, оказываются подготовлены гораздо лучше американских школьников. Причем не только в математике, но и в физике, химии, в других естественных науках. Американцы превосходят своих зарубежных коллег во всевозможных «сопутствующих» предметах – тех, которые я называю «кулинариями» и «вязаниями», а в «настоящих» науках сильно отстают.

Американцы тут же создали общенациональную комиссию по образованию, чтобы определить круг проблем, вопросов и задач, которые старшеклассник должен уметь решать при поступлении в университет. Комитет по математике возглавил нобелевский лауреат Гленн Сиборг. Он составил требования к выпускнику школы. Главное из них – умение сто одиннадцать разделить на три! К семнадцати годам американский школьник должен эту арифметическую операцию производить без компьютера. Оказывается, сейчас они этого делать не умеют. Более того, 80 процентов современных учителей математики в Америке понятия не имеют о дробях, не могут сложить половину с третью. А среди учеников таких – 95 процентов!

Теперь о физике. Школьник должен знать о двух фазовых состояниях воды, которая в холодильнике превращается в лед. Гленн Сиборг потребовал, чтобы в программу ввели три фазовых состояния – еще и водяной пар. Однако Конгресс и сенаторы запротестовали, прошли бурные дебаты, и штат Калифорния был осужден и осмеян за то, что посмел усомниться в качестве образования американцев. Один из сенаторов заявил, что он всегда будет бороться в образовании только за то, что он сам понимает. Если чего-то он не понимает, то и учить такому не следует…

Резюме академика Арнольда звучит убийственно:

Расцвет математики в прошлом столетии сменяется тенденцией подавления науки и научного образования обществом и правительствами большинства стран мира. Ситуация сходна с историей эллинистической культуры, разрушенной римлянами, которых интересовал лишь конечный результат, полезный для военного дела, мореплавания и архитектуры. Американизация общества в большинстве стран, которую мы наблюдаем, может привести к такому же уничтожению науки и культуры современного человечества.

Правда, заодно, а точнее, даже в первую очередь удастся покончить со школьной неуспеваемостью. Но не слишком ли дорога цена?

Впрочем, здравомыслящими учеными и педагогами предлагается и иной подход – разработка таких методов и форм преподавания, которые максимально способствуют усвоению учебного материала и позволяют даже малоспособным ученикам достигать в учении известных успехов.

В той же Америке Джеромом Брунером еще в начале 60-х была предложена новаторская концепция совершенствования преподавания естественных и точных наук. Взгляды Брунера нашли отражение в его книге «Процесс обучения», получившей всемирное признание (книга переведена на 19 языков, причем в первую очередь на русский). В ней Брунер в очередной раз утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания». По мнению Брунера, учение – это процесс создания ребенком собственного «культурного опыта», который носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-историческим контекстом. Соответственно он развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребенка к культуре.

Многочисленные попытки совершенствования процесса обучения предприняты и в нашей стране. К ним следует отнести разработки всевозможных форм так называемого развивающего обучения, в рамках которых, по утверждению их создателей, освоение учебного материала протекает настолько успешно, что практически сводит на нет неуспеваемость. Такой подход весьма обширен. Следует, однако, отметить, что практическое воплощение разных вариантов такого подхода заставляет несколько умерить оптимизм – реальные результаты, хотя и весьма впечатляющие в ряде конкретных случаев, еще далеки от того идеала, который провозглашен теоретиками развивающего обучения. Правильнее в данном случае говорить о намеченной тенденции, практическому воплощению которой предстоит уделить еще много творческих усилий.

В наш просвещенный век, кажется, найдено подкупающе простое решение проблемы неуспеваемости. Вернее, первые попытки такого рода предприняты еще почти полвека назад, но сегодня они, похоже, приобретают формы государственной политики в сфере образования, по крайней мере серьезно дискутируются на уровне министерств и академий. Суть этого подхода – избавление от неудовлетворительных оценок путем… отказа от них, да заодно и от всех оценок вообще.

Нельзя не согласиться со многими аргументами в пользу такого подхода. Так, не вызывает сомнения, что двойка приводит школьника в состояние стресса, огорчает его и травмирует. А если мы стремимся превратить наши школы в «дома радости», то допустимо ли в них применять репрессивные болезненные средства, каковыми двойки по сути и являются? Избавив ребенка от страха перед двойкой, мы тем самым поможем ему учиться спокойно и по-настоящему заинтересованно. Талантливые педагоги вроде Шалвы Амонашвили (который первым в СССР и решился практиковать такой подход в начальной школе) убедительно доказали его эффективность. Теперь его предлагается распространить повсеместно. И делается это с таким видом, словно каждый наш школьный учитель – Амонашвили. При всем уважении к труженикам педагогической нивы, наверное, все-таки не следовало бы так обольщаться на их счет. Для многих лишение оценки фактически выбьет из рук единственный инструмент контроля и управления учебным процессом. А бесконтрольный и неуправляемый процесс рискует привести к печальным результатам. Если в школе совсем не станет плохих учеников – звучать это будет просто замечательно. Но только прибавится ли от этого хороших? А если даже и так, то как мы об этом узнаем, отказавшись от оценки?

В заключение по этому поводу хотелось бы привести суждение классика: «В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объективированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки [подчеркнуто мною. – С.С.], поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективные истолкования намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников…» (Б.Г.Ананьев, «Психология педагогической оценки»).