Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования - Павел Скворцов

Таким образом, умозаключения отражают предметы и явления, зафиксированные в суждениях, в определённой описанной взаимозависимости. Поэтому основной функцией на эмпирическом уровне познания является функция описания.

Ещё одной стороной эмпирического уровня познавательного процесса является стихийно-эмпирическое или обыденное познание. В фенологии стихийно-эмпирическое познание занимает обширную нишу, связанную со сбором сведений о последовательности смены фенологических фаз у дикоросов (лесных грибов, ягод, плодов и семян), зависимости времени наступления этих фаз от других сезонных явлений. При организации спортивной охоты и рыбалки также большое внимание уделяется определённым фенологическим явлениям, по которым охотники и рыболовы прогнозируют их эффективность.

Народный календарь, дошедший до нас в виде народных примет, поговорок и пословиц, по сути своей является эмпирическим опытом, прошедшим через сито поколений, живших в условиях данной местности. Ребёнок, приходя в школу, также обладает некоторым обыденным опытом, проистекающим из семейного уклада. В процессе учения иногда возникает противоречие между опытом, полученным в семье, жизненным опытом, и информацией, сообщённой в школе, полученной в результате учения.

Переходя из сферы повседневной деятельности в область теоретического познания, учащийся продолжает оставаться носителем обыденного опыта. Тем самым в качестве субъекта познания он опирается на свой, а также исторически обусловленный и присущий целой группе людей здравый смысл. Это обстоятельство позволяет современной методологии выделить в структуре здравого смысла два основных уровня: уровень отражения повседневного опыта (уровень непосредственного наблюдения) и уровень общих принципов научного исследования. Изменения на обоих уровнях происходят под воздействием реальных событий общественной жизни в целом или её отдельных сфер.

Основной формой организации фенологической работы в школе являются наблюдения за сезонными изменениями в природе. Наблюдения проводятся либо за объектом, либо за явлением природы, или объект рассматривается через призму изменений влияющих на него явлений. В этой связи на эмпирическом уровне, на уровне непосредственных целенаправленных наблюдений учащиеся сталкиваются с такими философскими категориями, как явление и сущность. Явление представляет собой внешнее проявление некоторой природной закономерности, понимание которой требует вскрытия внутренней организации наблюдаемого, его сущности. Явление лежит на поверхности и доступно непосредственному восприятию, а сущность спрятана от наблюдателя. При этом явление никогда не отражает сущность полностью.

На эмпирическом уровне познания это противоречие между наблюдаемым и его сущностью как раз и требует эксперимента, требует вычленения интересующих нас связей между явлениями, с тем чтобы выявить сущность наблюдаемого. Изучение фенологических явлений осложняется тем, что эмпирически эксперимент провести нельзя, возможен только мысленный эксперимент. Многолетние фенологические наблюдения для своего обобщения требуют перехода на третий уровень познавательного процесса – теоретический уровень.

В ходе фенологической работы учащиеся проходят все уровни познания, начиная с живого созерцания, затем к эмпирическому уровню, и, наконец, выходят на теоретический уровень познания.

Теоретический уровень познания связан с формированием понятийного аппарата, основанного не на эмпирических, а на теоретических знаниях. В теоретических знаниях отражаются внутренние или существенные свойства предметов – эти свойства выходят за пределы чувственных представлений. В таких знаниях фиксируется связь единичных и всеобщих свойств предметов, констатация которой требует мысленного выведения одного из другого, их объединения. Диагностика качества таких знаний предполагает вычленение иных показателей, чем показатели эмпирических знаний[73].

Понятие, формируемое на теоретическом уровне, становится мысленной моделью реальности. Это уже не столько форма отражения объектов и процессов в сознании, сколько действие по их мысленному воспроизведению. Если на эмпирическом уровне понятия формируются как следствие фиксации отдельных фактов, внешних признаков и свойств, их обобщения и классификации, то на теоретическом уровне понятие является следствием вскрытия внутренней сущности явления, основанного на фундаменте мировоззрения, вследствие определённой картины мира. Путь формирования теоретического знания – это восхождение от абстрактного к конкретному.

Этапы формирования теоретического понятия можно представить схемой: становление целостной абстракции в ответ на цель деятельности – прослеживание связей между элементами без их разрыва – отражение этих связей в определениях – синтез определений. Теоретическое понятие становится как бы теорией. Поэтому развитие понятия происходит в ходе смены теорий, раскрывающих его сущность.

Диалектический подход к трактовке сущности понятия, приведённый выше, позволяет найти верный методологический ориентир в работе над формированием и развитием научных понятий у школьников благодаря многолетним наблюдениям за сезонными изменениями в природе. Фактологическая сторона наблюдений, постоянно повторяющаяся в разные сроки, но в одной и той же последовательности приводит к необходимости теоретического обобщения происходящего сначала на уровне научных выводов о синхронности развития растений средней полосы России, а затем на уровне климатологической теории. Необозримое множество полученных фактов сводится к минимуму конкретных обобщений, позволяющих сосредоточить на них своё внимание.

II Глава. Педагогические основы построения концепции фенологической работы на ступени начального общего образования

2.1. Сущностные характеристики фенологической работы

Фенологическую работу в школе мы определяем как систему внедрения и использования в учебном процессе фактов и сведений, полученных в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе, направленную на достижение общих целей обучения, воспитания и развития обучающегося. Это целенаправленная деятельность по преобразованию эмпирических фактов, полученных в ходе фенологических наблюдений, в систему универсальных учебных действий и межпредметных понятий, составляющих метапредметные результаты обучения. Результатом, определяющим эффективность фенологической работы, является сформированность у обучающихся универсальных учебных действий.

В связи с этим важно выделить сущностные характеристики фенологической работы как формы учебной деятельности.

Деятельность в самом общем виде Б. Ф. Ломов определил как «активный целенаправленный процесс воздействия личности на объект или явление для достижения изменения, преобразования или изучения данного объекта в соответствии с первоначальной целью этого воздействия»[74].

Во всех видах деятельности процессу получения её предметного результата предшествует возникновение у человека потребности, влечения, внутреннего образа, представления и цели, которые позволяют ему в идеальном плане предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия, направленные к реальному достижению результата, удовлетворяющего потребность[75].

Важной определяющей деятельности является её целенаправленность. Согласно А. Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, поскольку «…осознание смысла действия совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели…»[76]. Действительно, целью деятельности является то, чего человек стремится достичь в процессе её выполнения. При этом цели деятельности образуют сложную иерархическую развивающуюся систему. В некоторых условиях происходит смещение мотива на цель, то есть то, что первоначально в процессе деятельности было целью, становится мотивом.

Деятельность осознанна, в ней проявляется некоторое отношение субъекта к содержанию процесса деятельности или к самой деятельности. При анализе учебной деятельности важно учитывать, что осознаваться субъектом будет только то, что занимает определённое структурное место непосредственной цели.

Внешним проявлением деятельности являются действия, которые осуществляются с помощью операций. Действие определяют как элемент деятельности, в процессе которого достигается промежуточная цель деятельности. При этом как отдельное действие, так и ряд последовательных действий подчинены общему мотиву.