Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход - Наталия Пылаева

Следующий вопрос: полностью ли случайнъ въявленнъе разнонаправленнъе изменения или они обнаруживают компонентную структуру функциональных систем согласно нашей второй гипотезе?

Если она верна, результаты тестирования родственных операций, относящихся к одному функциональному компоненту, будут больше коррелировать между собой по сравнению с результатами тестирования «далеких» операций, относящихся к разным функциональным компонентам, например к переработке слуховой и зрительной информации. При этом мы можем ожидать промежуточный уровень корреляций между результатами тестов на системно связанные операции – например, серийной организации движений и кинестетического контроля.

В целом, мы получили подтверждающие нашу вторую гипотезу результаты, хотя корреляции, отражающие системные связи, иногда были выше, чем корреляции «внутрифакторных» показателей. Проиллюстрируем это двумя примерами.

С этой целью рассмотрим корреляции оценок проб на зрительные и зрительно-пространственные функции, сравнивая мнестические и гностические (в том числе гностико-праксические) процессы в этих двух модальностях. Сопоставим оценки за отсроченное узнавание предметных изображений и геометрических фигур и отсроченное воспроизведение невербализуемых фигур с оценками проб на зрительный гнозис и конструктивный праксис. Как показывает табл. 1.3.2, значимые корреляции сосредоточены в двух углах таблицы, где отражены корреляции между родственными операциями, что подтверждает нашу вторую гипотезу.

Второй пример относится к двигательным функциям. Здесь отчетливо проявляется системный эффект – зависимость функций серийной организации и кинестетического контроля. Данные двух проб на серийную организацию: на динамический праксис (Дин. Пр.) и реципрокную координацию (РК) – более значимо коррелируют с данными пробы на праксис позы пальцев (ППП), чем между собой: [РК х Дин. Пр.] = 0,191 при [РК х ППП] = 0,158 и [Дин. Пр. х ППП] = 0,324.

Таблица 1.3.2

Корреляционная связь данных нейропсихологического исследования детей 1–2 классов

Однако и в двигательной модальности мы видим более высокие, значимые внутрикомпонентные корреляции при привлечении данных методик, позволяющих более точно фиксировать время и качество ответа с помощью компьютера. Их использование – это наш второй путь проверки гипотез. Мы кратко остановимся на этих исследованиях, прежде чем перейти к интересующим нас данным по двигательным тестам.

Сотрудниками нашей лаборатории при участии студентов проводилось сопоставление данных нейропсихологического обследования детей с результатами компьютерных методик:

♦ структурный ритмический теппинг (Курганский, Ахутина, 1996);

♦ иерархические буквы (дипломная работа М. Большаковой);

♦ графомоторная проба (дипломная работа А. М. Бодон).

Из табл. 1.3.3, взятой из статьи Курганского, Ахутиной (1996), явно следует, что длительность интервалов в серийном теппинге (в частности, в выполняемых правой (R) и левой (L) рукой тройках) в бимануальных сложных ритмах более высоко и значимо коррелирует с качеством выполнения пробы на динамический праксис по сравнению с пробами на праксис позы пальцев и характеристиками утомления в графической пробе (данные о методике и испытуемых см. в указанной статье).

Итак, полученные нами результаты свидетельствуют о том, что показатели нейропсихологического исследования нормальных

Таблица 1.3.3

Корреляционная связь длительностей тактов теппинга с нейропсихологическими показателями (R – правая рука, L – левая рука, I – интервал)

школьников, обучающихся в обычных классах общеобразовательной школы, неслучайны и что они отражают индивидуальные различия в функционировании различных компонентов ВПФ в соответствии с нашей второй гипотезой.

Вопрос о том, как связаны показатели нейропсихологических тестов с успешностью обучения, трактуется нами в свете нашей гипотезы о том, что норма отличается от ненормы возможностями компенсации имеющихся относительных функциональных слабостей.

Мы предположили, что в случае скомпенсированных трудностей (обнаруживаемых специализированными пробами, но минимально влияющих на общую продуктивность и в том числе успеваемость) будут обнаружены единичные низкие результаты, но остальные пробы будут выполняться благополучно и в целом результаты нейропсихологических проб окажутся сравнительно высокими; при нескомпенсированных же трудностях показатели большего числа проб будут занижены и в целом у такого ученика окажутся более низкие результаты. Таким образом, по группе в целом мы обнаружим корреляцию между выполнением проб и успешностью обучения.

Это мы и увидели, как и то, что у отличников имеются отдельные низкие результаты. Поскольку эти данные представлены в различных публикациях (Ахутина и др., 1996; Курганский, Ахутина, 1996; Полонская, Яблокова, Ахутина, 1997), мы не будем останавливаться на цифрах.

Наконец, третий путь верификации гипотез – коррекционно-развивающее обучение. Если построенное на данных нейропсихологического исследования ребенка специально направленное коррекционно-развивающее обучение будет более успешным, чем общеразвивающее обучение, это станет свидетельством в пользу наших гипотез.

Вслед за Л. С. Выготским, А. Р. Лурия и развитием их идей в работах П. Я. Гальперина (1959), Л. С. Цветковой (1972) наша основная стратегия развития и коррекции ВПФ ребенка состояла в «выращивании» слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного социального взаимодействия.

Этот подход диктует следующие особенности коррекционно-развивающих методов.

1. Взаимодействие психолога (педагога) и ребенка строится в соответствии с закономерностями процесса интериоризации: от совместных развернутых действий по внешней программе к самостоятельным свернутым действиям ребенка по интериоризованной программе.

2. В ходе взаимодействия взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена.

3. Взаимодействие может достичь своих целей лишь при эмоциональной вовлеченности ребенка в совместную деятельность, поскольку «аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всякого психического развития» (Выготский, 1984, с. 297).

На этой основе были разработаны, в частности, методы развития и коррекции функций программирования и контроля – опыт работы по методике «Школа внимания» и другим методикам представлены ниже (см. главу 2 части 2 и следующие).

Литература

1. Асмолов А. Г. От практической психологии – к развивающему образованию // Детский практический психолог, 1996. – № 1–2. – С. 9–13.

2. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2.– С. 51–58.

3. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М, Максименко М. Ю., Яблокова Л. В. Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста. – М.: АНО «ПЭБ», 2007.

4. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья, 1995. – Т. 2. – № 4. – С. 66–84.

5. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 1. —С. 168–174.

6. Выготский Л. С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т. 4. – С. 269–317.

7. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М., 1995. —С. 404–418.

8. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. Т. 1. – С. 441–469.

9. Дубровинская Н. В. Нейрофизиолог в школе // Школа здоровья, 1996. – № 1. – С. 24–35.

10. Курганский А. В, Ахутина Т. В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6–7 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2. – С. 58–64.

11. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.

12. Полонская Н. Н., Яблокова Л. В., Ахутина Т. В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1997. – № 2. —С. 42–51.

13. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет. – М.,1997, 2001.

14. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.