Страсть к диалектике: Литературные размышления философа - Алексей Федорович Лосев
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
•
Впервые я выступил с лекцией в предпоследнем классе гимназии. Ее тема – «Критика культуры у Руссо» – имела в то время некоторую остроту, и я занимался подготовкой к ней с большим воодушевлением, сам сделал подробную разработку, конспект… И хотя все это было в 1910 году, то есть довольно давно, помню сопутствующие обстоятельства своего дебюта так ясно, будто это случилось вчера.
Главное ощущение, когда встал за кафедру: легкость и свобода речи, будто всегда преподавал. Читал лекцию всего полчаса, но с такой страстью, что даже чуть-чуть подустал. И могу похвастаться – ни разу в конспект не заглянул.
Моими слушателями были однокашники, друзья из параллельных седьмых классов.
Признаюсь, больше всего эта лекция понравилась мне самому.
•
Первые настоящие лекции прочитал в 1919 году в Нижегородском университете. Я тогда выступал с публичным курсом лекций «Творческий путь Рихарда Вагнера». Читал на любимую тему – я ведь несостоявшийся музыкант, – и поэтому чувствовал себя на седьмом небе. И, пожалуй, мой энтузиазм, это видимое удовольствие, которое сам испытывал, передавалось залу. Меня там чествовали, как заезжего тенорка. Именно тогда почувствовал, что могу заниматься лекционной пропагандой знаний, – слышу аудиторию и владею ею.
•
Кроме того, я имел музыкальное образование. И на свои семь лекций по творческому пути Рихарда Вагнера я привлек преподавателей из Консерватории, которые иллюстрировали на фортепьяно те или иные мои положения. Так в музыкальном сопровождении и выступал. Читал настолько свободно, владел материалом настолько глубоко, что прямо в момент произнесения фразы в моем сознании рождались расцвечивающие ее метафоры. Это была еще одна приятная неожиданность. Вихрь смысловых образов возникал в сознании.
•
В университете я попал к профессорам, которые не любили никаких обобщений, которые сводили классическую филологию в основном к формальным знаниям грамматики, словарей, переводов, комментариев. Мои преподаватели были, увы, только накопителями фактов. Свой предмет они не осмысляли, а пересказывали – это было сплошное перечисление деталей и никакого анализа или сопоставления.
Например, мы знаем, что греки – великие геометры, а другие отрасли математики у них разрабатывались гораздо меньше. Почему вдруг геометрия вышла у них на первый план?
Если вспомнить старых преподавателей, то ими вопрос такой не ставился. Все сообщалось просто как факт: геометрия Евклида создана в таком-то веке, такого-то содержания.
•
Изо всех университетских ученых меня привлекал лишь Ф.Ф. Зелинский, но он преподавал в Петербурге, – я знал его только по статьям и книгам… Что было делать?! Отрицание официальной науки привело меня к более углубленному самообразованию…
Под влиянием Гегеля, Шеллинга, Вячеслава Иванова и вообще всех тех ученых, кто понимал античность более глубоко, я стал вырабатывать в себе умение видеть не только сами факты в изолированном виде, а стремиться обобщать их в более целостную картину.
Поднимаясь на кафедру, никогда не ограничивался объяснением, что вот именительный падеж звучит так, а родительный – так… Эту манеру я не признавал. Для меня важно – обобщение.
И сейчас, в конце жизни, когда завершаю свой труд и подвожу итог своей полувековой работы над «Историей античной эстетики», то прежде всего стремлюсь к обобщению. В этом, мне кажется, я отличался тогда, в предреволюционные годы, от представителей науки университетской, в этом – одна из причин моего первого успеха в Нижнем Новгороде.
Я не люблю читать лекции как лекции. Я привык разговаривать с человеком. Все мои выступления носят характер беседы, и хотя многие меня за это критикуют, я остаюсь при своем этом мнении.
Порой я как будто бы с кем-то спорю. Поэтому у меня разговорная интонация, бытовые выражения, хотя тема сообщения может быть вполне серьезной. «А как вы думаете?» «Во!», «Вовсе не так!»… Без таких восклицаний я просто не могу. Когда поднимаюсь на кафедру, у меня сразу же начинается разговор с живым человеком.
— — —
Редакторы охотятся за разговорностью и стараются вычеркивать мои лекционные словечки и выражения. «Что же вы в научный труд вставляете такие фразы, будто запросто обращаетесь к приятелю?!» – так порой возмущаются они.
Но ведь популярно не значит ненаучно.
Обобщение, таким образом, первый принцип, популярность изложения материала, разговорность – второй мой принцип.
•
Если передо мной большая аудитория, я вынужден актерствовать, то есть работать с максимальной отдачей и напряжением. Но в этом и есть долг и призвание лектора.
•
Рассудочно-научное изложение курса в чистом виде только утомляет и отбивает охоту к предмету у слушателей.
Так было в мое время. Вот почему многие мои сокурсники сочли для себя за благо оставить мысль о классическом образовании в университете, о филологическом поприще. Помню, один мой давний приятель так и выразился: «В наших университетских классах такая густая тоска, что мухи дохнут».
Тогда же, после того памятного до сих пор для меня разговора, я вознамерился опровергнуть это запальчивое суждение. И всю свою преподавательскую деятельность отдаю тому, чтобы бороться со скукой.
Ведь что обидно больше всего. Мои университетские наставники были огромные знатоки. Они накопили колоссальные сведения по своему предмету.
Но… пренебрегали законами восприятия. Не умели и не хотели думать о том, как слушатели воспринимают их слово.
•
В дореволюционном университете было правило – записываться на лекции. Если никто не записывается, то курс мог и не состояться. А сдавать-то надо было предмет. Так мы уславливались ходить на иного профессора по два-три человека, по очереди страдая над конспектом.
Почему не ходили? Да ведь бесполезно ходить на такую лекционную бездарщину.
И ведь вспоминая теперь то время, размышляя об этом казусе, думаю, что такой ученейший профессор понимал этот свой провал. У него просто не было способности к публичному слову. И вот мучился сам, мучил других. Нельзя в таком случае за преподавательство браться.
Быть профессором – значит заниматься не только наукой, но и быть педагогом-лектором, отлично представляя, кого и как учить. Тут целый комплекс вопросов педагогики и воспитания. Этим нельзя пренебрегать. Совсем необязательно большому ученому, лишенному дара слова, браться за преподавание.
•
Вспоминаю Андрея Белого. Это поэт с невероятными возможностями словотворчества. Но в своих докладах он бывал настолько подавлен все возникающими новыми и новыми образами, что буквально захлебывался, как бы сам себя перебивал.
И читать его поэтому невозможно. Причем это не пустые образы, нет. Все очень глубоко. Но настолько крепко и сбито, что получается в таком напряженном виде, будто это трудный греческий текст. Чтобы прокомментировать, надо за каждым словом следить, как оно соединяется с другим.
Я
