Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика - Геннадий Егоров

Образовательная среда рассматривается как система влияний, условий и возможностей для развития личности в целом и формирования ее в соответствии с определенным образцом (В. А. Ясвин). При этом указанные влияния, условия и возможности определяются социальным и пространственно–предметным окружением, образуемым средой [87, 131]. Социальный компонент представляет собой пространство межличностного взаимодействия между участниками образовательного процесса или встречу образующего и образующегося, при которой происходит совместное построение ими образовательной среды как предмета и ресурса своей образовательной деятельности (В. И. Слободчиков) и может быть обозначен, как способ организации. Образовательная среда является центром образовательного пространства, задавая цели, содержание и организацию образования посредством тех образовательных ресурсов, которые она в себе содержит. В качестве образовательных ресурсов выступают упомянутые элементы социального и пространственно–предметного окружения, которые по определению В. И. Слободчикова представляют собой «содержательные фрагменты культурной деятельности» человечества [131, с. 105], которые, в свою очередь, определенным образом задают не только содержание образовательной среды, но и тип образования или предмет совместной деятельности в составе образовательного процесса.

2.7 Условия для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых: требования к образовательной среде

Из представленных в предыдущем разделе определений видно, что структурно образовательная среда может рассматриваться как совокупность трех структурных компонентов: пространственного, предметного и межличностного или, иначе, социального. Помимо структуры, мы должны учитывать вектор развития среды. В нашем случае предполагается проектирование образовательной среды, ориентированной на личностное развитие обучающихся, которое происходит не хаотически, а ориентировано на заранее определенный образ — профессионала, реализующего себя в модусе служения (см. рис. 2).

Для того чтобы образовательная среда отвечала конкретным целям личностного развития по определенному образцу, необходимо, во–первых, чтобы при встрече создавались определенные влияния и условия (возможности), способствующие этому развитию, во–вторых, чтобы привнесенное субъектами в среду предметное содержание как минимум не противоречило заданному образу, а в идеале задавало сам образ для ее формирования. Кроме того, необходимо учитывать, что образовательная среда не может быть задана с полной и окончательной определенностью заранее, так как «среда начинается там, где происходит Встреча (сретенье) образующего и образующегося» (В. И. Слободчиков) [103, с. 105]. В процессе данной встречи начинают выстраиваться связи и отношения, задающие целостность и определенность образовательной среде.

Еще раз повторим утверждение, что профессиональное развитие непосредственным образом связано с личностным развитием и является не только его частью, но и играет в нем определяющую роль. При этом достижение высших уровней развития профессионализма становится возможным в том случае, если профессиональная (и любая деятельность) осуществляется в модусе служения.

Представленный выше обзор имеющихся образовательных моделей и технологий сточки зрения решения задачи развития обучающихся позволяет утверждать, что предлагаемый на сегодняшний день комплекс средств недостаточен для ее решения. Таким образом, не представляется возможным использование готовой образовательной технологии. Однако, как будет показано далее, возможно дополнение традиционных способов организации образования новыми элементами, а также иное (не стандартное) использование уже имеющихся. Последующий текст построен на принципе чередования теоретического обоснования предлагаемого дополнения с последующим описанием формы его реализации на практике.

Прежде всего, обозначим те характеристики образовательной среды, которые в данном случае являются заданными: в качестве обучающихся выступают взрослые люди, сформировавшиеся как личности и обладающие определенным профессиональным опытом и уровнем профессионального развития. Следовательно, наличие у обучающегося определенного уровня субъектности является не только параметром при определении способов организации, но должно быть рассмотрено в качестве существенного ресурсного потенциала среды, который необходимо задействовать при построении образовательного процесса. С другой стороны, — в части способа организации образовательной среды — развитие субъектности представляет собой необходимое условие для построения социального компонента, являясь антропологическим основанием встречи участников образовательного процесса.

Рассмотрим свойство субъектности с двух сторон: с точки зрения требований, ограничений и условий, которые оно порождает при возникновении образовательной среды (при встрече обучающегося и обучающего) и как наличного образовательного ресурса.

В исследованиях, посвященных субъектности [см., например, 2, 3, 31, 70, 78, 103], выделяются следующие ее признаки:

• осознание своей деятельности на всех уровнях (профессиональном, жизненном, личностном);

• самостоятельное целеполагание, предполагающее в том числе планирование и прогнозирование;

• инициативная и интенсивная включенность в деятельность;

• осознание дисбалансов и нарушений в собственном развитии и осознанное стремление к их устранению;

• стремление к саморегуляции на личностном уровне и владение ее приемами (самоконтроль и самокоррекция);

• настроенность на саморазвитие и самообновление как в личностном, так и в профессиональном плане (анализ и структурирование личного опыта и опыта других, упорядочение и интеграция личного опыта и опыта других);

• способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (быть «субъектом собственной деятельности» (В. И. Слободчиков)), делая ее тем самым способом преобразования субъектом самого себя.

Важным следствием субъектности для проектирования образовательной среды является способность человека не только адаптироваться к внешним условиям, но действовать неадаптивно, преобразуя внешние условия (К. А. Абульханова, А. А. Деркач, Е. А. Климов). Способность человека к самоуправляемому поведению, к тому, чтобы делать свою деятельность предметом анализа и изменения, В. И. Слободчиков определяет, как составляющую «родовой специфики человека» [103, с. 12] или «родовую способность человека к преобразованию мира и себя в мире» [там же, с. 51]. Будучи «субъектом собственной жизни» [там же, с. 157], человек проявляет субъектность такого рода в форме активного и целенаправленного преобразования собственной деятельности во всех областях жизни: общественной, профессиональной, личной. Это важное свойство может иметь не только положительные последствия для образовательной среды, но и играть деструктивную роль в случае, если содержание образовательной среды не соответствует ценностным ориентациям одного из ее участников. Его неадаптивная деятельность может привести к деформации или даже разрушению образовательной среды.

Таким образом, необходимо, чтобы при организации образовательной деятельности создавались условия, способствующие конструктивному самопреобразованию субъектов и преобразованию образовательной среды. Это преобразование не может быть однозначно прогнозируемо в силу уникального вклада каждого субъекта в формирование среды. При этом способы организации среды должны предоставлять возможность выявления и блокирования деструктивных действий по отношению к «внешним условиям», роль которых в рассматриваемом случае выполняет образовательная среда.

Уровень субъектности человека выражается в числе прочего способностью к реализации его личных базовых ценностей при взаимодействиях с другими людьми. При этом раскрываются характеристики человека, обеспечивающие его потребность в самоосуществлении, в утверждении им самого себя в социуме как условии этого самоосуществления. В ходе этого осуществляется привнесение субъектом в предметное содержание среды своего уникального вклада. Следовательно, уровень субъектности можно рассматривать только в условиях человеческой общности. С другой стороны, только в условиях общности личностный вклад в формирование среды будет возможен и востребован. При этом существует определенная взаимозависимость развития субъекта и группы (как стадии общности) в условиях и предпосылках: группа создает условия для самореализации личности, личность творчески воспринимает ценности группы 1129]. Субъект не только полностью владеет своей деятельностью от ее целей и мотивов до оценки результата и коррекции хода действий, но сами основания его деятельности содержатся в его смыслах и ценностях. В ходе самораскрытия субъектом внутренних смыслов и ценностей в процессе совместной деятельности они становятся всеобщим достоянием и таким образом преобразуются в ресурс образовательной деятельности, который может быть в той или иной форме использован другими участниками образовательного процесса. При этом развитие субъектности предполагает усложнение структуры и содержания деятельности субъекта, расширение поля его деятельности и, следовательно, обогащение образовательной среды новыми предметными ресурсами, то есть развитие образовательной среды.