Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы - Александр Джуринский

Сравнительная педагогика в условиях глобализации наряду с традиционным анализом таких феноменов как системы образования отдельных государств расширяет поле исследований. Наблюдается переход от анализа «единичного» (система образования одной страны) к изучению «общего» (мировое образование). В качестве новых базовых единиц анализа выделяются такие феномены как «мировое образовательное пространство», «наднациональные тенденции развития образования» «региональное образование», «суверенитет национальной системы образования» и т. д. В то же время устаревает использование в исследовании таких понятий как: «третий мир», «развивающиеся» и «развитые» страны, страны Севера и Юга (Crossley M. (2002); Nóvoa A. &Tali Yariv-Mashal; Schriewer J. (2003).

Понятие «мировое образовательное пространство» официально узаконено, по крайней мере, с начала 1990-х годов. Российский компаративист Б.Л. Вульфсон характеризует такое понятие как «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественной жизни» (Вульфсон Б.Л. (2006).

Сравнительная педагогика в условиях новых геополитических реальностей стоит перед необходимостью сопоставительного изучения процесса интеграции в мировых педагогической мысли и образовании, прогнозирования последствий такого процесса, делая попытки ответить на вопросы, исчезнет ли национальное многообразие в образовании; возможно ли сосуществование глобальной и национальной педагогических культур без сколько-нибудь заметной их интеграции; перспективен ли синтез глобальной и национальных культур и образования и т. д. При поиске ответов на вопросы, каковы социальные последствия глобализации для отдельных национальных систем образования, как могут академические компаративистские исследования содействовать гармонизации национального и глобального в образовании, в сравнительной педагогике сформулированы ряд концепций. В их числе – концепции «взаимной подотчетности».

Концепция «взаимной подотчетности» предусматривает участие в сфере мирового образования каждой страны (и каждого гражданина) в процессе постоянного сравнения и выработки решений совместно с другими странами (и гражданами). Чтобы проиллюстрировать этот процесс, предлагается взглянуть на судьбу идеи «европеизации» образования, которая привела к развитию взаимной ответственности, основанной на оценке или сравнении национальных систем образования с помощью ряда принципов, показателей, результатов. Концепция «взаимной подотчетности», пишут А. Новоа и Тали Ярив-Машал, апеллируя к результатам сравнительно-педагогических исследований, по сути, оправдывает вмешательство наднациональных структур Европейского союза в сферы образования отдельных стран. Европейские государства, приняв логику выработки путем сравнений «соглашений», «связей», «обмена», «совместного осознания», постепенно сходятся на общем понимании «наилучшей практики» в образовании и тем самым осуществляют согласованную политику в Европейском образовательном пространстве (Nóvoa A. &Tali Yariv-Mashal).

В сравнительной педагогике отношение к глобализации образования неоднозначное. Так немецкие ученые О. Анвайлер и В. Миттер рассматривают ее как «ловушку», с помощью которой «империализм Запада» укрепляет свое мировой господство (Anweiler O., Mitter, W. (2002).

При определенной риторике подобных высказываний надо признать, что глобализация создает в образовании немало социальных, культурных и педагогических проблем. Глобализация протекает в условиях жесткой конкуренции различных цивилизационных моделей образования, борьбы за «рынки сбыта» образовательных услуг. В глобализации образования есть не только победители, но и проигравшие. В последнем случае речь идет о национальных интересах в образовании. Есть опасность, что глобализация наносит ущерб национальным ценностям в образовании, обостряет проблемы соблюдения социальной справедливости в образовании в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями. Образование в мире испытывает, по оценкам К.-Х. Грубера (Австрия), немецких авторов книги «Американизация-глобализация-образование», сильнейший напор стандартов американской цивилизации, что выражается в повсеместном распространении ее образцов образования и во многом подтачивает идею многообразия при воспитании и обучении (Americanization-globalization-education (2003).

Глобализация приводит к возрастанию ассимиляционных рисков не только малым субкультурам в отдельных государствах, но и титульным этносам небольших стран (Андорра, Бельгия Дания, Люксембург и т. д.).

Сознавая такие угрозы, нельзя, однако, согласиться с оценками глобализации образования с позиций провинциализма, сепаратизма, ксенофобии, агрессивного национализма. В процессе глобализации каждая из цивилизаций вносит свои краски в развитие мировой культуры и педагогики. Глобализация обещает человечеству качественно важные изменения в сфере образования. Открываются новые возможности обмена педагогическими знаниями, проектами. Образование становится мостом между педагогическими идеалами и моделями обучения Севера и Юга – развитых и развивающихся стран. Как замечает в этой связи филиппинский педагог Э.А. Аберин, глобализация сулит «новый синтез» национальных и мировых ценностей обучения и воспитания. Увеличиваются возможности личности овладевать новыми и разнообразными духовными богатствами (Джуринский А.Н. (2013).

3.5. Взаимосвязи с культурологией. Современная сравнительная педагогика в опоре на культурологические исследования видит важное условие эффективной «концептуализации парадигмы сравнительно-педагогических поисков» (Hoffman D. (1999). При компаративистском осмыслении педагогики и образования необходим учет национальных культурных традиций. Один из первых современных сравнитологов английский ученый М. Садлер, говоря об этом, полагал, например, что согласно таким традициям в Англии образование расценивают, прежде всего, в соответствии с будущим социальным положением, в США к образованию зачастую относятся прагматично, а во Франции оценивают в первую очередь сложность приобретения образования. М. Садлер пишет с юмором: «Когда речь заходит об образовании, американец спрашивает, что будет уметь, англичанин – какая его ждет карьера, француз – какие будут экзамены» (Selections from Michael Sadler (1980).

Настаивая на культурологическом подходе в сравнительно-педагогических исследованиях, М. Садлер замечает: «При изучении зарубежного образования мы должны не забывать о гораздо более важном, чем его описание. В центре нашего внимания должны быть … прежде всего усилия понять любую успешную систему образования как следствие эффективности нематериальной, не поддающейся простому описанию духовной силы. Надо понять национальный дух, который является ядром культуры, культурных традиций…, изучать в первую очередь невидимые, глубоко скрытые духовные силы той или иной нации» (Selections from Michael Sadler (1980).

Традицию сопоставительного анализа образования в контексте социокультурных детерминант развивали западные компаративисты в 1-ой половине XX в. Так И. Кэндел считал, что особенности любой системы образования в значительной степени предопределяются национальным типом культуры и предлагал поэтому придерживаться культурологического сравнительного анализа развития педагогики и образования (Kandel I. (1933). Н. Хэнс делил культурные факторы, которые влияют на специфику национального образования в странах Западной Европы, на три категории: природные и экономические; религиозные; светские (Hans N. (1958).

Дискурс современной педагогической компаративистики на изучение культуры исходит из тесной взаимосвязи между культурой и образованием. Французский компаративист Ле Тханх Кхои считает, что хотя культура и находится на периферии сравнительной педагогики и не служит специальным объектом ее исследования, тем не менее, культурный контекст является «фактором интерпретации», который позволяет понять многое в механизмах развития отдельной системы образования и других образовательных систем (Khôi Lê T. (1991).

Китайский ученый Гу Мингуан пишет, анализируя корреляции культуры и образования: «Взаимодействие культуры и образования является неотъемлемым признаком культуры и образования. Образование, с одной стороны, результат влияния культурных традиций, а с другой стороны, – это наиболее важный инструмент создания культуры, иначе говоря, образование распространяет и создает культуру» (Gu Minguan).