Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования - Коллектив авторов

Анализ литературы по проблемам юношеского возраста дает возможность в первом приближении сформулировать основные психологические критерии определения готовности к обучению в вузе. Это – идентификация, антиципирующее самоопределение (видение себя в будущем), особенности ценностных ориентации, зрелость волевых процессов.

2.5. Когнитивная готовность к обучениюв высшей школе

Гипотетического определения возрастных особенностей, важных для обучения в вузе, недостаточно для рассмотрения психологической готовности к новой форме познавательной деятельности. Следует определить, по замечанию Д.Б.Эльконина, и «начальные формы деятельности следующего возрастного периода» (Эльконин, 1981. С.6). В данном случае – периода взрослости. Для этого обратимся к исследованиям психологических особенностей обучения взрослых людей.

Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская считают исходным фактом, который нужно учитывать при анализе этих особенностей, признание того, что ведущей деятельностью взрослого человека является труд (Кулюткин, Сухобская, 1977). Обучение включается как составное звено в более широкий контекст его жизнедеятельности. Главное, что определяет особенности обучения взрослых, заключается в изменении личностной позиции взрослого человека в обучении. Выступая активным субъектом общественной и трудовой жизни, взрослый человек и в обучении видит себя самостоятельным субъектом, так что процесс учения приобретает в его глазах смысл самообразовательной деятельности, в которую он включается по внутреннему побуждению, в которой он избирателен и оказывается способным к самоуправлению и саморегуляции. Общественная и трудовая жизнь, непосредственным участником которой является взрослый, формирует уже самоё потребность в знаниях, познавательные интересы и запросы, цели и мотивы учения. Потребность в знаниях у взрослого, как субъекта общественной, трудовой, профессиональной деятельности вырастает из жизненных планов, стремления к личностному развитию, совершенствованию своего общественно-политического кругозора, профессионального мастерства и культурного уровня. Обучение взрослых имеет свою специфику и должно учитывать как их актуальные установки, так и особенности их формирования. Оно должно строиться в контексте профессиональных проблем, которые им предстоит решать. Именно такую модель – модель контекстного обучения, в частности, базируясь на когнитивно-поведенческом подходе, предлагает А.А. Вербицкий (1999). Видя основное противоречие профессионального образования в несоответствии технологии профессионального обучения целям, которые преследует специалист. «Можно ли стать в принципе компетентным специалистом, находясь в позиции студента: делая одно – научиться другому?» Автор отвечает: «Нет» (Вербицкий, 1999. С.48). Овладение профессиональной деятельностью возможно только, если у студента, в частности, будущего педагога будет возможность читать лекции, у студента, в будущем – хирурга, – оказывать оперативную помощь, т. е. решать профессиональные задачи. В этом же направлении работают и упомянутые выше авторы, которые предлагают модели учебных ситуаций и способы их разработки, чтобы натренировать специалистов так, чтобы те смогли работать, не нанося ущерба ни тем, кто будет слушать лекции, ни тем, кто согласится на услуги хирурга.

Напомним в этой связи, что и в отечественных, и в зарубежных психологических исследованиях такая мысль уже была выражена. В Советском Союзе в 20-е годы прошлого столетия весьма успешно использовались деловые игры, позволявшие быстро и в достаточной степени эффективно обучать взрослых людей. К.Левин в 40-е годы двадцатого века, излагая свою концепцию обучения взрослых людей, предложил использование лабораторного метода. В них создается поведенчески-ориентированная обучающая среда, предоставляющая возможность активных действий участникам, на основе имитации реальных ситуаций. Условия, максимально приближенные к реальной жизни для тренировки будущих профессионалов, позволяют активизировать мотивацию обучающихся, включать волевые процессы, актуализовать и формировать определенные установки. Лабораторный метод здесь – «обучение реальностью». Этот подход является одним из теоретических оснований для активного социально-психологического обучения – социально-психологического тренинга, целями которого могут стать и формирование знаний, навыков, и развитие умений, и личностное развитие профессионала. По этому методу «Case study» – разбора конкретных ситуаций – строится система непрерывного образования в бизнес-школах (MBA), институтах повышения квалификации (ИПК) и др. Эти учебные технологии используются не только для передачи профессиональных знаний, выработки профессиональных навыков, умений студентов, слушателей, но, и это – главное, для развития профессионального мышления: способности ставить профессиональные цели, решать профессиональные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные и в учебной, и в профессиональной деятельности.

Чтобы выявить и систематизировать те новые операциональные составляющие учебной деятельности, которые появляются только в вузе, попытаемся проанализировать различия в учебной деятельности студентов и школьников.

Начнем с мотивов и целей. Судя по литературным данным, у школьников основными являются: мотивы развития, познавательные, общения, аффилиации, заполнения свободного времени, достижения успеха, избегания неприятностей. У студентов сохраняют свое значение те же мотивы и появляются новые: мотив получения профессии, социальной и профессиональной адаптации, заполнения свободного времени, мотив начала нового жизненного этапа. Возвращаясь к обсуждению возрастных особенностей, рассмотренных в предыдущем параграфе, надо еще раз подчеркнуть наличие отличительной особенности у студентов – устремленности в будущее, которая присутствует и в мотивации. Значит можно констатировать, что психологическая готовность к обучению в высшем учебном заведении предполагает расширение мотивационного плана субъекта учения в вузе.

Кроме того, мы полагаем наличие серьезных отличий в содержании познавательной деятельности студентов и школьников, а также в требованиях к практическим умениям и навыкам в учебной работе. Рассмотрим операциональный состав деятельности студента и психические составляющие, способствующие ее выполнению. Для простоты изложения обратимся к таблице 1.

Даже беглый взгляд на таблицу дает возможность сделать заключение о повышении требований к деятельности студентов, в частности, к самостоятельной работе. В отличии от операционального состава деятельности школьника, деятельность студента содержит перечень навыков, умений более свойственных для самостоятельной работы. Для реализации деятельности студента необходим ряд новых умений: самостоятельно анализировать материал лекций, излагаемый в устной форме, запоминать, структурировать, при этом вести записи, составлять конспекты; готовиться к семинарам, изучая тексты, конспектировать, реферировать, участвовать в семинарах: выступать по отдельным вопросам, вступать в дискуссии, писать эссе, отчеты, курсовые работы, дипломные проекты, статьи, тезисы. Как правило, осваивать эту деятельность студентам приходится интуитивно, спонтанно, участвуя в студенческой жизни. Это достаточно трудоемкий и сложный процесс, и не каждый студент без определенных волевых усилий, затрат может это сделать качественно и в срок. Таким образом, психологическая готовность к обучению в вузе включает ряд специфических умений, которыми в школе не овладевают. А следовательно, позиция студента предполагает установку на овладение операциональными составляющими умения учиться самостоятельно.

Таблица 1

Операциональный состав учебной деятельности студентов и школьников (ОСУД)

Вместе с тем по таблице видна и современная тенденция школьного обучения: в экспериментальных школах практикуются, хотя бы эпизодически, вузовские формы работы. Это имеет целый ряд оснований: реальная потребность учеников, учителей и родителей в повышении качества обучения, стремление администрации школ повысить статус и репутацию своего учебного заведения; неудовлетворенность творчески работающих учителей рутинной педагогикой традиционной школы; наконец, осознанная всеми участниками педагогического процесса необходимости начинать еще в школе подготовку к обучению в вузе.

Возможно, также к требованиям по отношению к психологической готовности должна добавиться способность преодолевать трудности, препятствия в достижении поставленной цели. Подтверждением этой мысли служит анализ трудностей в обучении, проблем студентов и выпускников вузов, связанных с их адаптацией к учебной деятельности в вузе.