Практический психолог в детском саду. Пособие для психологов и педагогов - Александр Веракса

Второй ребенок получил балл чуть ниже среднего. Казалось бы, перед нами обычный ребенок, который не хватает звезд с неба. Но, наблюдая за его поведением в группе, можно заметить, что он очень отличается от других детей. Когда на вопрос воспитателя все дети хором кричат ответ или повторяют ответы друг друга, он старается думать самостоятельно. Его ответы не всегда правильны, но это его ответы, и он приложил усилие, чтобы найти их. Популярность этого ребенка в группе будет постепенно расти: к 6–7 годам он начнет придумывать такие интересные сюжеты для игр, которые поразят воображение сверстников и привлекут внимание взрослых.

Третий ребенок получил низкий балл, что указывает на его отставание от сверстников. В этом случае главный вопрос, на который нужно получить ответ, звучит так: этот ребенок будет отставать всегда (например, он имеет органический дефект) или он отстает только сейчас?

Умение решать задачи, получать знания и использовать их не формируется у ребенка само собой, только потому что он взрослеет. И в семье, и за ее пределами должны создаваться особые условия, поддерживающие ребенка в проявлении интеллектуальной активности, подпитывающие ее.

В профессиональном языке есть термин «педагогическая запущенность». Его употребляют в том случае, если ребенку, не имеющему органических нарушений и способному достичь нормального или высокого уровня развития, взрослые не уделяли достаточного внимания. Его не учили рисовать, не показывали новые игры, не лепили с ним куличики, не читали ему вслух и т. д. Для того чтобы догнать сверстников, этому ребенку и окружающим его взрослым придется приложить массу усилий. Чем дольше ребенок находился без внимания, тем сложнее достичь того уровня, который он мог достичь изначально.

В науке известны случаи взросления детей среди животных. К сожалению, описание многих из них носит отрывочный характер. Однако некоторые случаи привлекли внимание широкой общественности и были исследованы весьма подробно. Одним из первых детей-маугли стал мальчик Виктор, который был найден в лесу на юге Франции в 1800 году. В то время ему было 13 лет, но записи, сделанные его учителями, красноречиво свидетельствуют о наличии у мальчика лишь сенсомоторной стадии развития интеллекта (что соответствует умственному развитию ребенка младше двух лет). У Виктора практически отсутствовала эмоциональная мимика, он не понимал речи и не говорил. Несмотря на старания окружавших его специалистов, Виктор достиг лишь скромных успехов – он стал проявлять эмпатию, появились некоторые социальные навыки, но в целом он не смог социализироваться.

Немного позднее в Баварии был найден Каспар Хаузер, юноша в возрасте 16 лет, который имел минимальный словарный запас, мог немного писать и читать, практически не мог ходить, ел только хлеб и пил воду, не выносил дневного света, но прекрасно видел в темноте. Когда Каспар смог говорить лучше, то он рассказал, что все время провел в комнате с низким потолком сидя на четвереньках; ему давали только хлеб, а в качестве игрушки у него была деревянная лошадка. Вскоре его личность обросла слухами, поскольку он обладал дворянской статью: поговаривали о том, что Каспар был незаконным сыном Наполеона. Достаточно быстро он восстанавливал социальные навыки. Интерес к его личности проявляли английские дворяне и аристократы, которые оплачивали его содержание и занятия с ним. Тем не менее, спустя длительное время он не смог достичь нормального уровня интеллектуального развития [11] .

Существуют и современные описания подобных случаев. Как правило, они связаны с жестоким обращением с детьми со стороны психически больных родственников. Так, девушка Джинни все время провела в шкафу, пока в 13,5 лет вместе с матерью она не сбежала от душевнобольных отца и брата. В этом возрасте Джинни не говорила и не понимала речь; она видела не дальше того расстояния, которое ей было доступно в шкафу. К 18 годам после постоянной работы с ней специалистов Джинни смогла произносить очень короткие фразы, нарушая при этом многие грамматические правила («Марша дать мне квадрат», «Что она делать?» и т. д.).

Многие исследователи отмечают, что языковые навыки вносят наибольший вклад в показатели интеллектуального развития (по сравнению, например, с уровнем развития восприятия и памяти). Большинство детей с низкими баллами IQ обладают бедным словарным запасом, но обычно они не отстают от сверстников в способности восприятия форм, цветов или звуков и способны устанавливать очень точные перцептивные различия. Некоторые мальчики, которые не разговаривают до 3–4 лет, в старшем возрасте оказываются одаренными, например, в музыке и математике. Однако в то же время существуют дети, которые могут рассказывать длинные связные истории, несмотря на чрезвычайно бедные пространственные навыки и низкие баллы по IQ. Эти сильные различия между вербальными и невербальными навыками вновь подвергают сомнению идею общего интеллекта. Поэтому нельзя говорить о том, что баллы IQ являются универсальным показателем развития познавательной сферы – необходимо указывать методики, по которым проводилось исследование.

В 1971 году Р. Кеттелл разделил интеллект на «текучий» и «кристаллизованный». Текучий интеллект относительно независим от систематического образования и другого культурного влияния и поэтому лучше всего измеряется тестами, в которых от испытуемого требуется умственное манипулирование абстрактной информацией. Кристаллизованный интеллект представляет собой накопленный опыт и потому его показателем является объем словарного запаса, общие знания и т. п. Показатели обоих видов интеллекта увеличиваются вплоть до подросткового возраста. Однако затем с возрастом текучий интеллект ослабевает, в то время как кристаллизованный, наоборот, продолжает совершенствоваться.

Заметим, что некоторые авторы сводят текучий интеллект к скорости обработки информации. Так, испытуемым предлагалось следующее задание: нажимать на кнопку как можно быстрее после того, как загорится лампочка. Оказалось, что чем выше был коэффициент интеллекта испытуемого, тем быстрее он реагировал на включение лампочки. В случае когда таких лампочек было несколько, то есть задача усложнялась, в целом реакции испытуемых замедлялись. Однако испытуемые с высоким коэфициентом интеллекта все равно быстрее реагировали на свет, чем испытуемые с низким показателем интеллекта. Точно так же, когда перед испытуемым ставилась задача быстро определить различие между простыми стимулами (например, две длинных и три средних полоски), оказалось, что чем меньше испытуемому требовалось времени для обследования стимулов, тем выше был коэффициент его интеллекта [12] .

Разговор о понятии «коэффициент интеллекта» будет неполным, если не обратиться к исследованиям Дж. Флинна, который в 1981 году начал систематическое изучение различий результатов интеллектуальных тестов, полученных с 40-х по 80-е годы XX века. Проанализировав результаты в более чем 30 странах Европы, Северной и Южной Америки, а также Австравлии и Новой Зеландии, Дж. Флинн пришел к однозначному выводу о том, что результаты выполнения тестов значительно возросли [13] . Получив столь неожиданный результат, Дж. Флинн решил максимально «очистить» данные от возможных влияний неучтенных переменных. Для этого он анализировал лишь массовые выборки; смотрел только те результаты, которые были получены по одному и тому же (неизмененно от поколения к поколению) тесту. Особый акцент он сделал на тестах, которые по своему характеру не связаны с той или иной культурой. Как уже было отмечено, кристаллизованный интеллект может развиваться на протяжении всей жизни (и поэтому люди в возрасте 60–70 лет превзойдут в тестах, направленных на измерение этого вида интеллекта, молодых людей в возрасте 18–25), но текучий интеллект рассматривается как общая способность, практически не поддающаяся изменениям. В связи с этим Дж. Флинн пришел к выводу, что наиболее показательными будут результаты по тесту «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена. Однако оказалось, что даже при соблюдении указанных ограничений за 30 лет значение коэффициента интеллекта выросло по разным странам на 5—25 баллов! И лишь в некоторых случаях подобные изменения можно было гипотетически объяснить внешними влияниями (как, например, введение новой системы обучения математике в Норвегии). Полученный феномен получил название «эффект Флинна». Что же стоит за этой закономерностью? Обратимся к примерам.

Для ребенка с IQ более 130 школьное обучение будет несложным, и впоследствии он преуспеет практически в любой профессии; ребенок с IQ более 140 в будущем станет известным человеком; ребенок с IQ более 150 сделает творческий вклад в развитие цивилизации и будет признан гением. Если во Франции за 30 лет IQ вырос на 15–20 пунктов, то эти изменения должны были стать заметны: 25 % детей должны быть признаны одаренными. И эти данные не могут быть социально не замечены. Однако в настоящее время подтверждений столь массовому развитию способностей человека нет. В США IQ подростков вырос на 14 пунктов, в то время как результаты выполнения тестов, оценивающих школьные способности, сильно снизились. Другими словами, развитие текучего интеллекта оказалось связано со снижением кристаллизованного интеллекта. Может ли быть так, что интеллектуально более развитые подростки стали хуже учиться? Скорее, речь идет о том, что «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена (и другие подобные тестовые задания) измеряют не интеллект как таковой, а некоторый показатель, имеющий отношение к интеллекту.