Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования - Коллектив авторов

• как изменяются в процессе учения связи между различными механизмами учения (рассуждением и интуицией), с одной стороны, и регуляцией ребенком собственного поиска решения нестандартной задачи, с другой?

• каковы содержательные психологические различия между процессами понимания и интерпретации знания и каковы их функции в формировании миропонимания и мировоззрения?

• как меняются с возрастом соотношения между личностносмысловой оценкой изучаемого факта и объективной оценкой его значения, заданной в процессе обучения?

• каковы генезис (происхождение) и структура ценностного отношения школьника к образованию как одного из содержательных аспектов личностносмыслового компонента позиции субъекта учения?

• как может быть психологически раскрыто понятие готовности к обучению в высшей школе?

Первая часть книги содержит результаты теоретического анализа двух проблем: личностносмысловых аспектов ценностной ориентации школьников на образование и психологической готовности к обучению в высшей школе. В русле анализа этих проблем приводятся и некоторые эмпирические данные.

Во второй и третьей частях книги излагаются экспериментальные исследования, направленные на выявление возрастных и индивидуальных особенностей позиции субъекта учения у школьников. Основным инструментом исследования являются нестандартные задачи-проблемы, решение которых с неизбежностью предполагает опору ребенка как на учебный, так и внеучебный опыт.

Авторы:

Е.Д.Божович (Предисловие, Заключение), Т.Г.Раевская (гл.1), О.Д.Черкасова (гл.2), М.Г.Ковтунович (гл.3), Т.Д.Пускаева (гл.4), Г.А.Вайзер (гл.5,6), Ж.В.Гогота (гл.7), З.В.Голышева (гл.8), О.Н.Юдина (гл.9), М.Е.Питанова (гл.10, 11).

Часть I

Социально-психологические аспекты проблемы развития субъекта образования

Глава 1

Ценностная ориентацияна образование: феномен и понятие

Позиция субъекта учения как теоретический конструкт опирается на специфический круг феноменов. Их выделение и анализ, в свою очередь, служит основой отбора и последующей проработки критериев и показателей данной позиции как предмета научно-психологического исследования и «ядра» психолого-педагогической диагностики развития ребенка в учебном процессе.

Одна из областей проявления этих феноменов лежит в личностносмысловой сфере ученика, где субъектность представлена, в частности, ценностной ориентацией на образование. Ее анализ не является самоцелью, он призван помочь в решении конкретных исследовательских задач. В то же время сам характер проблемы возникновения и развития этой ориентации предполагает достаточно широкий план ее освещения, выходящий за рамки собственно психологии учения. Это определяет ход дальнейшего изложения настоящей работы. Сначала мы остановимся на том, какие подходы существуют к пониманию ценностной ориентации на образование в ряде наук (философии, социологии, педагогике и психологии), затем – на определении понятия «ценностная ориентация» и, наконец, попытаемся выделить тот психологический феномен, который подлежит изучению в контексте исследований позиции субъекта у школьников.

Итак, какой феномен (или феномены) описываются с помощью понятия «ценностная ориентация на образование»? Какова их психологическая природа и содержание? В чем специфика и отличие от других личностносмысловых компонентов учения? Цель статьи состоит в том, чтобы дать гипотетические, предварительные, ответы на эти вопросы.

1.1. Феноменология ценностной ориентации на образование

В философии ценностная ориентация на образование – это объект исследования соотношений сущего и должного, сущности и существования человека, а также условий возможности самого образования. Философское осмысление этой проблематики имеет древнюю историю и обширную библиографию. Начиная с ранних философских текстов и до работ наших дней подчеркивается значение образования как важнейшей ценности для человека. Так, уже в древней Индии было сформулировано отношение к ученичеству как значительному этапу жизни человека, оно понималось как второе рождение – «упанаяма». Обоснование ценности образования можно найти в трудах древневосточных (Конфуций, Лао-Цзы) и древнегреческих философов (Сократ, Платон, Аристотель). Античный идеал образования – «пайдейя» – до сих пор остается ориентиром для решения многих проблем образовательной практики.

Следует отметить, что в проблематике ценности образования вычленение ее субъективного аспекта произошло далеко не сразу. В дошедших до нас высказываниях древнегреческих мыслителей речь идет о том, каким должно быть отношение ученика к образованию и учению, как следует к нему относиться вообще. Реальное отношение при этом не отделяется от оценки с позиции некоторого «как должно быть». В работах философов последующих эпох нерасчлененность сущего и должного отношения к образованию преодолевается путем постановки проблемы «разрыва» между сущностью человека, понимаемой исходя из того или иного идеала образования, и его эмпирическим существованием, «искажающим» эту сущность. В ситуации разрыва образование «чтимо и искомо», но на самом деле «мало найдено и слабо понимаемо… – того именно и нет в людях, для возжения чего, однако, так много, так трудно учащихся», – писал В.В.Розанов (Розанов, 1990. С.10–11). В зависимости от того, как тот или иной философ понимает смысл и предназначение образования, из какого образа человека исходит, его взгляд «выхватывает» из эмпирической действительности определенные противоречащие им явления. Например, философы, опирающиеся в своих исходных посылках на идеал самостоятельно мыслящего, духовно образованного человека, в своих работах выражают обеспокоенность по поводу утраты самоценностного отношения к образованию; они размышляют над причинами воспроизводства в массовом сознании утилитарно-прагматических установок по отношению к образованию, сводящих его ценность к пользе, выгоде, профессиональной подготовке (В.В.Розанов, М. Шелер, М. Хайдеггер). В то же время принятие в качестве отправной посылки утилитаризма и прагматизма как определенной философско-аксиологической позиции заставляет задумываться над другими вопросами: почему образование не является социально-эффективным? Почему человек, получивший образование, оказывается плохо приспособленным к жизни, не справляется с решением практических и профессиональных задач? (Дьюи, 2000).

Для современных авторов, пишущих на темы философии образования, внимание к его субъективным аспектам особенно характерно. В этих работах оно выступает как система, частью которой является сам человек с присущим ему ценностно-мировоззренческим «образом образования», зафиксированным в индивидуальной культуре. Индивидуальная идея образования и сопряженные с ней представления об образованности рассматриваются как принципиальное условие возможности самой образовательной деятельности. «Акт образования станет возможным, если я сам являюсь носителем некой идеи образованности. Тогда для меня выявляется сущность образования. Благодаря моей идее обретает смысл реальность, называемая образованием» (Долженко, 1995. С. 59). Как можно видеть, само содержание этой идеи в философии осмысливается по-разному, причем познание осуществляется исключительно в теоретическом дискурсе – с помощью обобщенных, абстрактных категорий.

Средства и методы другой науки – социологии – открывают возможности исследования ценностной ориентации на образование на эмпирически-конкретном уровне. Науковедческий анализ предметной области социологии образования, предпринятый В.С.Собкиным и Г.А.Емельяновым (Собкин, Емельянов, 1993), показал, что в ней проблематика ценностных ориентаций на образование развертывается в двух плоскостях: во-первых, в рамках изучения так называемых «жизненных ориентаций» и «жизненных планов»; во-вторых, в контексте проработки таких понятий, как «образовательные ориентации» и «отношение к образованию». Материалы исследований в первой из обозначенных плоскостей дают возможность получить срез общественного сознания в данный момент времени у данных общественных слоев, социальных и возрастных групп. Исследования во второй плоскости направлены на раскрытие ключевых понятий. Они раскрываются, в частности, через выделение и различение мотивов, побуждающих людей к получению определенного уровня образования, представлений о целях школы и т. д.; осуществлялся их частотный анализ. По данным В.С.Собкина, мотивами получения более высокого уровня образования для старшеклассников являются такие, как успешность карьеры, профессиональной деятельности, возможность пользоваться передовыми технологиями, достижение самореализации в жизни, общественного признания и материального благополучия (Собкин, 1990. С.87–88). В другом исследовании того же автора обнаружено, что школьников, их родителей и учителей объединяют представления о том, что школа должна готовить, в первую очередь, «культурных, образованных людей». По другим же целям представления различаются: учителя выделяют такие цели, как подготовка «критически мыслящего человека» и «человека, берущего на себя ответственность», а ученики – подготовку «людей, реалистически смотрящих на вещи» и «людей, способных обеспечить свое благосостояние» (Собкин, 1990. С.107–109).