Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы - Александр Джуринский

От сравнительной педагогики требуется критика деструктивного влияния этноцентризма, который выражается в числе прочего в обосновании закрытости культур этнических групп, неприятии межкультурного диалога посредством воспитания и обучения. Для преодоления этноцентризма необходимо создание общего образовательного пространства, где представлены разнообразные культуры и где обращаются к неповторимому опыту традиций каждого этноса. Лишь в этом случае образование оказывается связующим способом соединения различных культурно-этнических образов мира.

Помочь сравнительной педагогике выявить и преодолеть стереотипы и последствия монокультурного образования должны ответы на ряд вопросов: прибегают ли школьники к выражениям и намекам, имеющим уничижительный расовый или национальный оттенок, используют ли учащиеся негативные обобщения в разговорах о расовых и национальных группах, считают ли себя они лучше и умнее в силу расовой и национальной принадлежности, формируются ли группы детей по расовым, религиозным, национальным признакам и т. д.?

4.8. Педагогические концепции межкультурного диалога. В мировой педагогике на фоне неприятия монокультурного образования и монополии образовательных ценностей доминирующего этноса во многом осознано, что абсолютная ассимиляция этнических групп, находящихся в инонациональной доминирующей среде, недостижима в обозримом будущем, и что теория образования нуждается в этой связи в радикальных изменениях.

В этой ситуации происходит активный поиск иных педагогических решений, нежели ассимиляция и этнокультурное образование. Так, в США отвергается концепт «плавильной печи», как не соответствующий демократическому идеалу свободного выбора этнических групп при воспитании и обучении. Критики подобного концепта обращают внимание на то, что он часто носит следы сегрегации малых этнокультурных групп. Один из критиков экс-министр образования США Д. Равич замечает, что идеологи ассимиляции «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность» (Ravitch D. (1985). Дж. Бэнкс, отвергая ассимиляцию, утверждает, что «мифическая англо-американская культура потребовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляция иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества (Banks J. A. (1993).

Идеи ассимиляции и педагогического этноцентризма, этнокультурного образования в мировой педагогике с 1970-х гг. постепенно стали вытесняться концепциями диалога культур, прежде всего кросс-культурного (интеркультурного, межкультурного) и поликультурного (мультикультурного) образования. В Западной Европе отдается предпочтение идеям кросс-культурного образования, тогда как в США, Австралии, Канаде и России – мультикультурному (поликультурному) образованию.

В Западной Европе установки на диалог культур в образовании возникли во многом в ответ на массовую иммиграцию в Европе. В США их возникновение связано прежде всего с движением афроамериканцев за гражданские права, в Канаде – с поисками консенсуса франкои англоязычных канадцев, в Австралии – с намерениями преодолеть межнациональные конфликты между белыми австралийцами и остальным населением.

В постсоветской России злободневность разработки идей поликультурного образования обусловлена необходимостью формирования и развития новой национальной общности – россиян. Проблема обострена, по крайней мере, четырьмя капитальными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик Советского Союза. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В-четвертых, наличием негативных националистических настроений в обществе.

Генезис и характеристики педагогических идей кросс-культурализма и мультикультурализма имеют общие черты и вместе с тем заметно различаются. Их авторы подвергают критике идеи и концепции монокультурного образования. Утверждается, что подобные концепции и идеи не учитывают сложность и динамичность культур, возможность их взаимопроникновения и конвергенции. В то же время разработчики кросс-культурного и мультикультурного подходов по-разному определяют перспективы диалога культур в сфере образования в многонациональном социуме. Теоретики кросс-культурного образования в Западной Европе (К. Джонс, К. Кимберли – Великобритания, Р. Гольц, С. Люхтенберг, С. Ниекравич – Германия, Ш. Бернар, Л. Брюно, Ж. Берк, Ж. Дюфор, Ф. Лорсери, О. Менье – Франция, и др.) рассматривают образование как важный способ снятия межнациональных конфликтов в школе и обществе.

Концепции кросс-культурализма обосновывают правомерность сосуществования субкультур в многонациональном обществе. Предусмотрен стабильный баланс культурного многообразия и монокультурности. Согласно концепциям кросс-культурализма, самоценность больших и малых субкультур поддерживается и уважается, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект ликвидации. Напротив, все без исключения культуры многонационального социума с их особенностями и отличиями видятся как общественное богатство и достояние.

Обратимся в этой связи к суждениям французских ученых Ж. Берка и О. Менье (Berque J.; Olivier M.). Французская культура, по словам Берка, имеет древние гуманистические традиции, которые предполагают обращение к разным точкам зрения.

«Реальная национальная проблема», отмечает Берк, состоит в том, чтобы «следуя таким традициям, выйти далеко за рамки школьных учреждений».

По Менье, интеркультурализм в сфере образования означает признание гетерогенного характера культуры во Франции и странах Западной Европы, принятие тезиса единства в разнообразии, содействует пониманию культурного разнообразия как противовеса ассимиляции. Он предлагает относиться ко всем культурам как равным партнерам межкультурного диалога. В интеркультурном образовании Менье видит движение «к демократии и гражданственности в условиях плюрализма и глобализации». По суждениям Менье, необходимость интеркультурного образования становится очевидной при учете реальностей мультикультурного социума, нарастания всеобщего, в том числе и европейского, плюрализма. О. Менье, рассматривая различные контексты и перспективы интеркультурного образования, полагает, что оно позволяет учащимся приобретать «плюралистическую идентичность». Для реализации интеркультурного образования предлагается менять учебные планы и программы с целью изучения и признания различных культур, формирования новой общенациональной идентичности. Менье уверен, что каждая учебная дисциплина открыта для кросс-культурализма: история позволяет сравнить различные политические системы и способы мышления; география поощряет понимание разнообразия пространств и сообществ, проживающих на этих пространствах; иностранные языки ведут к приобретению новых смыслов, способности общаться, инициируют межкультурное понимание и т. д.

Педагогические идеи кросс-культурализма неоднозначны. С одной стороны, кросс-культурное образование предлагает формировать универсальную национальную общность, вовлекать этносы в объединительный процесс, гармонизировать взгляды представителей различных субкультур, вести диалог на периферии культур, но не за счет размывания «ядра» духовных ценностей тех или иных субъектов, а при сохранении суверенности таких субъектов в пределах общего образовательного поля.

С другой стороны, концепции кросс-культурного образования призваны фактически консервировать отстраненность культур, сохранять статус-кво разделения по этническим, расовым, цивилизационным признакам. Предполагается, что ценности малых субкультур играют роль несущественного дополнения к базовому образованию, построенному на традициях доминирующей культуры. Тем самым образование проецируют на право отличия, но не общности, что разрывает ткань общенационального образовательного пространства.

Педагогические идеи кросс-культурализма о сохранении разделения наций по этническим и расовым признакам противоречат замыслу образования как процесса, гармонизирующего взгляды представителей различных субкультур во имя национального единства. В сущности, концепции кросс-культурализма исключают сколько-нибудь серьезный диалог культур через образование, абсолютизируют различия культур, в сфере образования в том числе. Пафос мирного сосуществования культур вобразовании тем самым оказывается серьезно потесненным.