Педагогика - Виталий Сластенин

общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, — изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;

отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т. п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

Вопросы и задания

1. В чем отличие научного педагогического знания от житейского?

2. Обоснуйте опыт и предмет педагогики.

3. Каковы функции педагогики?

4. Дайте характеристику образования как социального феномена.

5. Раскройте сущность образования как педагогического процесса.

6. Дайте определения понятий: педагогический процесс, педагогическая система, педагогическое взаимодействие, воспитание, обучение, педагогическая технология, педагогическая деятельность, педагогическая задача.

7. Назовите основные формы связи педагогики с другими науками и проиллюстрируйте их примерами.

8. Какова структура современной педагогической науки?

Литература для самостоятельной работы

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995.

Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

Лихачев Б. Т. Педагогика: Учеб. пособие. — М., 1992.

Саймон Б. Общество и образование. — М., 1989.

Стоунс Р. Психопедагогика. — М., 1985.

Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. — М., 1993.

ГЛАВА 6 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики. Между тем методология — это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности».[25] Видный психолог С.Л.Рубинштейн писал, что «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни».[26]

Есть и другие определения методологии как «учения о методе научного познания и преобразования мира».[27] В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.[28]

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т. е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

понимание процедур, «закрепленных» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;

осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;

потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель начинает мыслить опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.