Тестовый контроль в образовании - Надежда Ефремова

В–третьих, имеется объективно обусловленная содержательная ограниченность теста, как и любого другого контрольно–измерительного инструмента. Тест – это всегда ограниченная выборка заданий на генеральной совокупности содержательных единиц, требующих проверки знаний и умений. Часто высказывается мнение о том, что увлечение тестированием может провоцировать усиление тенденции подхода к обучению по принципу натаскивания на тесты, вызывающему нарушения в информационных потоках, вольное обращение с учебным материалом, подчинение его нуждам тестирования, замену части базового материала другой информацией. Разработка и введение образовательных стандартов, минимумов, ожидающееся введение полноценных постоянно действующих образовательных стандартов могут существенно изменить эту тенденцию.

В–четвертых, всегда существует возможность фальсификации результатов тестирования. Однако, как показывают опыт и статистика результатов массового тестирования, при тестовом контроле доля разного рода несанкционированных нарушений значительно ниже, чем при других способах оценки знаний.

И наконец, в–пятых, можно назвать чисто субъективные недостатки: стереотип мнения большей части учителей и преподавателей о беспроблемности и обманчивой простоте процесса оценивания знаний, умений и навыков; неверие педагогов в возможности тестировани и его объективность; нежелание использовать новые технологии при ориентации на традиционные способы контроля; боязнь новых проблем, которые возникают с введением тестовых испытаний; опасение негативной оценки деятельности педагога по результатам тестирования обучающихся; безынициативность некоторых руководителей, не желающих менять устоявшуюся традиционную систему работы. Все это неизбежно в условиях становления и развития новой системы контроля.

Проблемы повышения эффективности использования тестирования, а также методов анализа его результатов и воздействия образовательной информации на обучающихся, педагогов и образовательный процесс становятся все более актуальными, требующими объединения теории педагогических измерений, педагогики, психологии, математики, информатики, статистики, квалиметрии и мониторинга.

Подводя итог краткого анализа истории развития и применения тестовых материалов и технологий, можно сделать вывод о том, что появление в последнее время большого числа теоретических и прикладных работ по проблемам тестирования и эффективного использования его результатов для совершенствования образовательного процесса в нашей стране не является случайностью. В практике образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционная контрольно–оценочная деятельность педагогов и управленцев, осуществляемая на внешнем и внутреннем уровнях, постепенно перерастает в современные эффективные формы контроля, базирующегося на отличных от традиционных теоретико–методических основах, иных информационных потоках, измерителях и технологиях. Тестовый контроль предоставляет образовательную информацию одинакового свойства по разным уровням обобщения результатов независимо от свойств конкретной выборки испытуемых или качеств отдельных экзаменаторов.

3.2. Понятийно–классификационная база современного тестирования

Многие специалисты в области оценивания знаний (В.С. Ава–несов, Н.Е.Архангельский, В.П. Беспалько, М.С. Бернштейн, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Д.С. Горбатов, Л.Б. Ительсон, З.И.Калмыкова, В.В. Краевский, Г.С. Костюк, И.Я. Лернер, Е.К. Марченко, А.Н. Майоров, И.П. Подласый, В.М. Полонский, Н.М. Розенберг, М.Н. Скаткин и др.) отмечают, что плохая организация системы наблюдения за результативностью процесса обучения является одной из причин деградации образования. Она приводит к двум полярным явлениям: тотальному либерализму, с одной стороны, проявлению субъективизма и предвзятости – с другой.

Говоря о проблемах диагностики и экспертизы качества подготовленности учащихся, многие специалисты ориентируются на педагогическое тестирование как наиболее объективную, независимую диагностичную систему измерения учебных достижений обучающихся, предоставляющую возможность массовой, быстрой, многомерной диагностики результатов учебно–познавательной деятельности. Объективная диагностика учебных достижений становится необходимой при внедрении в образовательную практику инновационных концепций и технологий индивидуализированного обучения, рассматриваемого в сочетании с дея–тельностным подходом как одно из важнейших направлений по повышению качества образования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.Б. Лошнова, Г.К. Селевко, Г.А. Цукерман, В.В. Фирсов, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).

Как объективное диагностическое средство, тесты предоставляют сопоставимую информацию о сильных и слабых сторонах процессов, происходящих в сфере образования, отличающуюся такими критериями, как точность, полнота, достаточность, систе–матизированность, оптимальность, обобщенность, оперативность и доступность. Для понимания современных тестовых материалов, методов и технологий проверки знаний и оценки уровня подготовленности испытуемых, а также их использования как средства контроля качества образовательного процесса важно введение определений не только педагогического теста, но и других понятий, связанных с тестированием. Опираясь на работы А.С. Аванесова, А. Анастази, Т.М. Балыхиной, В.П. Беспалько, П.П. Блонского, В.А. Болотова, М.И. Грабаря, К.А. Краснян–ской, Н.А. Дадыгкина, Л.М. Зарецкого, И.Я. Лернера, Я.А. Микка, Т.Г. Михалевой, В.И. Нардюжева, В.М. Полонского, Дж. Равена, И.А. Рапопорта, А.О. Татура, В.А. Хлебникова, А.Г.Шмелева, М.Б. Челышковой и других тестологов, мы систематизировали термины современного тестирования в порядке, отражающем последовательность действий от планирования и моделирования теста до его применения и обработки результатов. Краткий терминологический справочник в виде отраслевого стандарта терминов приведен в приложении 1.

В самом общем смысле измерение трактуется как процесс установления соответствия между некоторой совокупностью объектов и множеством чисел в соответствии с определенными правилами [76]. Научное обоснование процесса измерений включает:

• выбор переменных измерения (объектов), их количества;

• выбор измерительных процедур;

• конструирование и использование измерительных инструментов;

• выбор шкалы;

• построение отображения результатов измерения на шкалу по определенным процедурам и правилам;

• обработку и интерпретацию результатов измерения.

Что касается понятийного аппарата тестирования, то основной замысел состоит в попытке создания системы таких базовых определений, которые бы включали в себя признаки, отличающие современное тестирование от всего того, что нередко выдается за него. Такая ситуация объясняется тем, что до настоящего времени еще не выработаны устойчивые и однозначные определения многочисленных понятий современной тестологии и технологических операций, а уже существующие и вошедшие в практику понятия должным образом не систематизированы.

В теории педагогических измерений имеется множество определений понятия педагогический тест, но до сих пор нет одного четкого и однозначного. К примеру, Т.М. Балыхина приводит около двух десятков определений и видов тестов, различных по целям тестирования [16]. В переводе на русский язык английское слово «test» имеет вполне определенное значение – проверка, проба. Иногда понятие «педагогический тест» рассматривается в двух смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста, состоящего из множества заданий [53, 142]. В последнее время появились определения, учитывающие оба смысловых значения теста: и как метода, и как результата. Одно из них дает А.О. Татур: педагогический тест – это квалиметри–чески выверенная система тестовых заданий, методов их предъявления и оценивания результатов их выполнения, которая обеспечивает получение наиболее обоснованных характеристик объекта испытания [182]. Однако и оно не совсем корректно.

Педагогический тест следует рассматривать как измерительное средство, представляющее собой стандартизированную систему калиброванных заданий специфической формы, позволяющую надежно и объективно оценить уровень учебных достижений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте.

Отечественная тестология, пройдя период негативного отношения к тестам, в настоящее время пытается дистанцироваться от самого термина «тест». Поэтому в последнее время в тезаурусе тестирования все чаще встречается понятие контрольные измерительные материалы. Такое название указывает на существенное отличие современного теста как контрольно–измерительного материала от теста классического – произвольного набора контрольных заданий, не оцененных по уровням трудности. В отличие от классических псевдотестов тесты как педагогические измерители построены по математическим моделям в соответствии с поставленными задачами измерения. Они обязательно проходят паспортизацию на соответствие целям на вполне определенных выборках испытуемых и имеют соответствующие статистические характеристики. Правильнее сегодня КИМы понимать не только как тесты. Это понятие шире понятия теста. В КИМы входят средства педагогических измерений (тесты), бланки ответов, инструкции по технологии и процедуре тестирования, выполнению заданий, методам обработки первичных результатов, шкалирования и оценивания.