За роялем без слез, или я - детский педагог - Татьяна Юдовина-Гальперина

Много лет назад я начала работать, полагаясь только на собственную интуицию, которая подсказывала, что не могу, не имею права оставаться для учеников только педагогом по специальности. И в очередной раз сошлюсь на Генриха Густавовича Нейгауза:

Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано.

И хотя Г. Г. Нейгауз говорил это, имея в виду, конечно, более взрослых учеников, я всегда сожалела, что работая с самыми маленькими, я так и не сумела найти педагога по теории и сольфеджио, в сотворчестве с которым мы могли бы осуществить комплексный метод преподавания.

Когда дети рано погружаются в музыку, им становится близка и понятна музыкальная речь. Само собой разумеется, что полученные достаточно основательные музыкальные впечатления побуждают в них желание сыграть то или иное произведение. Но часто изучаемый материал опережает элементарные теоретические знания, которыми они владеют. Даже в доступных детскому восприятию пьесах порой встают такие сложные гармонические задачи, что теряешься — как же объяснить детям тональный и гармонический план.

С другой стороны, музыкальное развитие малышей, их «слуховая готовность» требуют тактильных ощущений, то есть практического погружения в мир гармонии. Наступает момент, когда необходимо перейти от образно–теоретического освоения гармонии к практическому. Этот момент остро чувствуешь и готовишься к нему тщательнейшим образом.

Если гармония останется лишь сугубо теоретическим предметом, то никакие усилия педагога не смогут дать необходимых результатов, никакие педагогические устремления не оправдаются. Более того, это может затормозить музыкальное развитие ученика. Эффективность обучения может проявиться только при комплексном закреплении

полученных музыкальных сведений. Требуется обратная связь, которая рождается лишь при игре на инструменте: «слышу — осязаю».

Это довольно трудный период для педагога, поскольку возникают некоторого рода «ножницы» между желаниями ученика и его возможностями. Слух ребенка как бы забегает вперед в своем развитии, опережая его пианистические возможности. Ученик знает все ноты, сольфеджирует, слышит, играет и умеет записать все интервалы. Пишет ритмические диктанты. Различает мажорные, минорные, увеличенные и уменьшенные трезвучия. Знаком со знаками альтерации. Слышит три основные функции (тоника, доминанта, субдоминанта), все септаккорды. Умеет строить их обращения (игра в «Чехарду» и т. д. — см. главу «Теория музыки в образах»).

Пианистические возможности его пока весьма ограничены: в ансамбле с педагогом ребенок ведет басовую линию трех основных функций. Умеет подбирать простейшие мелодии и транспонировать их, знаком с аккомпанементом на простом бурдоне и тоническом органном пункте. При добавлении к верхней и нижней ноте вспомогательных звуков он переходит от аккомпанемента на простом бурдоне к аккомпанементу на «блуждающем». Играет гаммы по тетрахордам и т. д. (см. главу «Малыш за роялем»).

Все это уже достаточная база для того, чтобы перейти к игре трезвучий.

НАЧИНАЕМ СТРОИТЬ АККОРДЫ

Каким же образом начинаем строить трезвучия? Для этого понадобятся цветные карточки с основными функциями и их обращениями (см. главу «Теория музыки в образах»). На глазах у детей заменяю эти цветные карточки карточками, па которых ноты нарисованы черным цветом (можно для некоторых учеников на какое–то время оставить черные ноты на разноцветном нотоносце). В последний раз мы играем в «Чехарду», мелодически соль–феджируем аккорды. Затем показываю ребенку две карточки с аккордами и их обращениями в одноименных тональностях (до мажор и до минор) и сравниваю эти кар–тоаки, обращая внимание на то, что тоника (Король) и субдоминанта (Королева) могут быть то печальными, то радостными (при перемене знаков альтерации), а доминанта (Принцесса) неизменно остается веселой (мажор).

Таким образом, мы знакомимся с характером звучания основных функций: первая и четвертая ступени могут быть и мажорными и минорными, а пятая — всегда мажорная. Даю в руки ученику карточки с изображенными на них интервалами: большая терция — «зайчик», малая терция — «кролик» (см. главу «Теория музыки в образах»), и мы строим из них, вспоминая уже пройденный материал, мажорные и минорные трезвучия.

Можно взять любую карточку с аккордом в любой тональности и показать ребенку, что в аккорде спрятались «кролик» и «зайчик»: если сначала «зайчик», а за ним «кролик» — это мажор, если наоборот — то минор.

Ставлю карточку с аккордом, предположим, в тональности до мажор, на пюпитр. Разбираем аккорд и видим, что первым в нем «спрятался зайчик» (и ребенок мне говорит: «Это мажор»). Более того, он видит, что тонический звук — до. И говорит: «Это до мажорное трезвучие». Разбиваем аккорд на две руки: в левой руке бас, в правой — терция («зайчик»). Сначала я играю бас, а ученик — терцию (иногда — двумя руками), или наоборот: ребенок играет бас, а я — терцию. Потом он пробует играть этот аккорд самостоятельно двумя руками.

Определяем ритм (например, вальс). Я исполняю мелодию, знакомую детям, а они аккомпанируют, используя три функции лада, распределив звуки аккордов между двумя руками (в левой руке бас, в правой — терция). Другое прекрасное упражнение — играю мелодию одной рукой, ученик аккомпанирует двумя руками; я на момент смены функции делаю особый взмах рукой (как бы дирижирую).

Следующее упражнение: пою мелодию знакомой песни в удобной тональности. В руках у меня карточки с «кроликом» и «зайчиком»: в одной руке первым — «кролик», в другой — «зайчик». Ребенок аккомпанирует, но его внимание отвлечено от клавиатуры на карточки — то есть он учится «вслепую» ориентироваться на клавиатуре. Таким образом активизируется слух, потому что на него падает основная нагрузка. Ученик внимательно следит за моими руками, за карточками: при каждой смене функций делаю одновременный взмах двумя руками, но при появлении доминанты моментально меняю карточки местами (перекрещиваю руки), и первым у меня оказывается «зайчик». Таким образом, проводится сравнительный анализ мажора и минора: в мажоре «зайчик» всегда идет первым, а на доминанте он оказывается первым в минорной тональности.

Предпочтительнее выбирать ритм польки или вальса. Дети в этом возрасте больше расположены к танцевальным ритмам и на каждом новом уроке на пюпитре появляется карточка с новой тональностью.

Занятия практической гармонией, как правило, я оставляю на конец урока — в это время обычно приходит следующий ученик, и работа идет сразу с двумя. Очень часто в выходные дни устраиваю групповые занятия. Это дает гораздо больший эффект, так как ребенок не только сам участвует в игре, но и слышит игру других учеников, выполняющих самые разнообразные задания. На групповых уроках часто мы играем те произведения, которые дети проходят по специальности. Например, «Контраданс» Бетховена. Я играю на одном рояле всю пьесу, а ученик на другом ведет сопровождение, подбирая три основные функции. Только обязательно двумя руками!

Переход к взятию аккорда одной рукой должен произойти тогда, когда учащийся готов к этому. Именно педагог по специальности в каждом индивидуальном случае может определить этот момент. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждой руки и каждого пальца ребенка. Когда он занимается теорией у одного учителя, а по классу фортепиано у другого, педагог по теории может перейти к игре аккордов одной рукой только с разрешения педагога по специальности. Учитывая психологические особенности (внимание рассеивается, если долго задерживаться на одном задании) и индивидуальные особенности каждого ребенка (слуховые и пианистические), мы можем переходить к игре аккордов одной рукой лишь тогда, когда переход этот станет естественным для ученика.

Продолжительная игра аккордов двумя руками — трудный, но и очень важный этап. Как сделать его нескучным, как заинтересовать малыша? Лучший выход — ансамблевая игра с педагогом. Мне очень помогают при этом хорошие сборники, например, сборник «42 классических произведения в легком переложении для фортепиано» Аллана Смолла, выпущенный в Калифорнии. Подобных изданий достаточно много — легкие переложения шедевров классической музыки, народных песен, известных эстрадных произведений, музыки из кинофильмов, мультфильмов и пр. Не могу сказать, что все переложения сделаны на одинаково высоком профессиональном уровне — перемена тональности в хорошо известных произведениях иногда вызывает естественный протест. Однако смиряюсь, так как это единственная возможность не только практического погружения детей в мир гармонии, но и лучший способ познакомить их с музыкальными шедеврами.