Несовершенный человек. Случайность эволюции мозга и ее последствия. - Гари Маркус

В информационный век дети не имеют трудностей с поиском информации, но у них есть проблемы интерпретации. Наша склонность сначала верить, а потом задавать вопросы, особенно опасна в эпоху Интернета, когда кто угодно может опубликовать что угодно. И действительно, исследования показывают, что подростки часто принимают на веру все, что читают в Интернете. Мои студенты лишь изредка проверяют, кто автор веб-страницы, насколько авторитетен источник и подтверждают ли другие источники найденную ими информацию. Исследователи из колледжа Уэллсли пишут: «Студенты используют Интернет как преимущественный источник информации, не задумываясь о точности информации». То же самое справедливо и для большинства взрослых; еще в одном обзоре сообщается:

Средний потребитель уделяет гораздо больше внимания внешним характеристикам сайта, таким как визуальные сигналы, чем его содержанию. Например, около половины всех опрошенных в исследовании потребителей (46,1%) оценивали надежность сайта отчасти на основании привлекательности его дизайна, включая компоновку, типографику, размер шрифта и цветовые решения.[70]

Именно поэтому нам нужны школы, а не только Википедия и Интернет. Если бы мы от природы были хорошими мыслителями, рассуждающими скептично и взвешенно, школы были бы излишни.

Однако на самом деле без специального обучения человек склонен к чрезмерной доверчивости. Дети приходят в мир открытий и готовы слепо верить во все, что им говорят. Требуются усилия, чтобы научить детей понимать, что существует множество разных точек зрения и не все, что они слышат, истинно; еще больше требуется усилий, чтобы научить их оценивать противоречивые сведения. Научное мышление не заложено в человеке от природы и не возникает само по себе.

Таким образом, мы не слишком много знаем о происходящем внутри нашего мозга и меньше всего – о наших познавательных слабостях. До XVII века ученые даже не утверждали определенно, что мозг – источник мышления. (Аристотель считал, что функция мозга состоит в охлаждении крови, делая этот вывод на том основании, что у людей, обладающих большим мозгом в сравнении с другими существами, менее «горячая кровь».) Без обучения и мы представляем себе работу нашего мозга ничуть не лучше, чем функционирование пищеварительной системы. Многих из нас никогда не обучали тому, как делать записи, как оценивать свидетельства или какие способности люди имеют от природы, а какие нет. Некоторые доходят до всего этого сами, а некоторые так и остаются в неведении. Я не могу вспомнить ни одного учебного курса по неформальной дискуссии, посвященного выявлению ошибок или интерпретации статистики; до самого колледжа никто не объяснил мне разницы между корреляцией и причинно-следственной зависимостью.

Но это не говорит о том, что мы не способны освоить все это. Исследования обучения навыкам так называемого критического мышления показывают обнадеживающие результаты, когда наблюдаются устойчивые значимые достижения. Весьма впечатляют недавние исследования, основанные на учебной программе, известной как «Философия для детей»; как видно из названия, она направлена на то, чтобы научить детей думать и рассуждать на философские темы. Это не Платон и Аристотель, а истории, написанные для детей и целенаправленно приобщающие детей к философским вопросам. Центральная книга программы «Открытия Гарри Стоттлмейера» (никакого отношения к Гарри Поттеру не имеет) начинается с раздела, в котором Гарри просят написать эссе на тему «Самая интересная вещь в мире». Гарри, очень располагающий к себе персонаж, решает написать о мышлении: «Для меня самое интересное – это мышление. Я знаю, что многое другое в жизни тоже важно и удивительно, например электричество, свойства магнита и гравитация. Но хотя мы и понимаем их, они не понимают нас. Поэтому мышление – это самое особенное».

Обучение детей 10-12 лет по 16-месячной версии этой программы всего по часу в неделю показало существенное повышение уровня вербального интеллекта, невербального интеллекта, уверенности в себе и независимости.

Эссе Гарри Стоттлмейера и учебная программа «Философия для детей» – примеры того, что психологи называют метасознанием, или знанием о знании. Если попросить детей поразмышлять о том, как они осознают свои знания, мы можем существенно расширить свое понимание мира. Даже единственный учебный курс – назовем его «Человеческий мозг: руководство пользователя» – может оказать огромное влияние.

Никакое подобное руководство не даст нам память, позволяющую извлекать квадратный корень в голове, но многие наши когнитивные огрехи исправимы: мы можем научиться более взвешенно рассматривать факты, реагировать на предвзятость умозаключений, строить планы и принимать решения такими способами, которые больше соответствуют нашим собственным долгосрочным целям. Если мы сделаем это – если мы научимся понимать наши ограничения и обращаться к ним напрямую, – мы можем перехитрить наш клудж.

Библиография

Ainslie, G. (2001). Breakdown of will. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Aizcorbe, A.M., Kennickell, А.В., & Moore, К.B. (2003). Recent changes in U.S. family finances: Evidence from the 1998 and 2001 Survey of Consumer Finances. Federal Reserve Bulletin, 89(1), 1-32.

Alicke, M.D., Klotz, M.L., Breitenbecher, D.L., Yurak, T.J., & Vredenburg, D.S. (1995). Personal contact, individuation, and the better-than-aver-age effect. Journal of Personality and Social Psychology, 68(5), 804-25.

Allais, M. (1953). Le comportment de l'homme rationnel devant le risque: Critique des postulats et axiomes de l'ecole americaine. Econometrica, 21, 503-46.

Allman, J. (1999). Evolving brains. New York: Scientific American Library. Distributed by W.H. Freeman.

Allman, J., Hakeem, A., & Watson, K. (2002). Two phylogenetic specializations in the human brain. Neuroscientist, 8(4), 335-46.

Alloy, L.В., & Abramson, L.Y. (1979). Judgment of contingency in depressed and nondepressed students: Sadder but wiser? Journal of Experimental Psychology, 108(4), 441-85.

Anderson, J.R. (1990). The adaptive character of thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.

Ariely, D., Loewenstein, G., & Prelec, D. (2006). Tom Sawyer and the construction of value. Journal of Economic Behavior and Organization, 60, 1-10.

Arkes, H.R. (1991). Costs and benefits of judgment errors: Implications for debiasing. Psychological Bulletin, 120(3), 486-98.

Bargh, J.A., Chen, M., & Burrows, L. (1996). Automaticity of social behavior: Direct effects of trait construct and stereotype activation on action. Journal of Personality and Social Psychology, 71(2), 230-44.

Bateson, M., Nettle, D., & Roberts, G. (2006). Cues of being watched enhance cooperation in a real-world setting. Biology Letters, 2(3), 412-14.

Bechara, A., Tranel, D., & Damasio, H. (2000). Characterization of the decision making deficit of patients with ventromedial prefrontal cortex lesions. Brain, 123(11), 2189-202.

Berscheid, Е., Graziano, W., Monson, Т., & Dermer, M. (1976). Outcome dependency: Attention, attribution, and attraction. Journal of Personality and Social Psychology, 34(5), 978-89.

Blanton, H., & Gerrard, M. (1997). Effect of sexual motivation on men's risk perception for sexually transmitted disease: There must be 50 ways to justify a lover. Health Psychology, 16(4), 374-79.

Brickman, P., & Campbell, D.T. (1971). Hedonic relativism and planning the good society. In M. Appley (Ed.), Adaptation-level theory (pp. 287305). New York: Academic Press.

Brickman, P., Coates, D., & Janoff-Bulman, R. (1978). Lottery winners and accident victims: Is happiness relative? Journal of Personality and Social Psychology, 36(8), 917-27.

Brown, J.C., & Loglan Institute. (1975). Loglan I: A logical language (3rd ed.). Gainsville, FL: Loglan Institute.

Brown, J.D. (1986). Evaluations of self and others: Self-enhancement biases in social judgments. Social Cognition, 4(4), 353-76.

Brown, M., & Seaton, S. (1984). Christmas truce. New York: Hippocrene Books.

Butler, D., Ray, A., & Gregory, L. (1995). America's dumbest criminals. Nashville, TN: Rutledge Hill Press.

Chater, N.. Tenenbaum, J.В., & Yuille, A. (2006). Probabilistic models of cognition: Conceptual foundations. Trends in Cognitive Science, 10(7), 287-91.

Cheever, J. (1990, August 13). Journals. The New Yorker. Chimpanzee Sequencing and Analysis Consortium. (2005). Initial sequence of the chimpanzee genome and comparison with the human genome. Nature, 437(7055), 69-87.

Chomsky, N.A. (1995). The minimalist program. Cambridge, MA: MIT Press.

Chomsky, N.A. (2000). New horizons in the study of language and mind. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Cialdini, R.B. (1993). Influence: The psychology of persuasion. New York: Morrow.

Clark, A. (1987). The kludge in the machine. Mind and Language, 2, 277-300.

Cushing, S. (1994). Fatal words: Communication clashes and aircraft crashes. Chicago: University of Chicago Press.

Daly, M., & Wilson, M. (1988). Homicide. New York: de Gruyter.

Darley, J.M., & Gross, P.H. (1983). A hypothesis-confirming bias in labeling effects. Journal of Personality and Social Psychology, 44(1), 20-33.

Dawkins, R. (1976). The selfish gene. New York: Oxford University Press.

Dawkins, R. (1982). The extended phenotype: The gene as the unit of selection. Oxford, UK, and San Francisco, CA: W.H. Freeman.

Dawkins, R. (1996). Climbing Mount Improbable. New York: Norton.

Debiec, J., Doyere, V., Nader, K., & Ledoux, J.E. (2006). Directly reactivated, but not indirectly reactivated, memories undergo reconsolidation in the amygdala. Proceedings of the National Academy of Science USA, 103(9), 3428-33.

Demonet, J.F., Thierry, G., & Cardebat, D. (2005). Renewal of the neurophysiology of language: Functional neuroimaging. Physiological Reviews, 85(1), 49-95.

Dennett, D.C. (1995). Darwins dangerous idea: Evolution and the meanings of life. New York: Simon & Schuster.

Dijksterhuis, A., & Nordgren, L.F. (2006). A theory of unconscious thought. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 95-109.