Педагогика понимания - Марина Фроловская

– Да, Мэри-Энн? – отозвалась мисс Пичер.

– С вашего позволения. Сударыня, Хэксем сказал, что они идут навестить его сестру.

– Нет, это что-то не так, – возразила мисс Пичер, – потому что с ней у мистера Хэдстона не может быть никаких дел.

Мэри-Энн снова остановила омнибус.

– Да, Мэри-Энн?

– С вашего позволения, сударыня, наверное, какое-нибудь дело есть у самого Хэксема?

– Может статься, – сказала мисс Пичер. – Мне такая мысль просто не пришла в голову. Впрочем, это не важно. Мэри-Энн снова остановила омнибус.

– Да, Мэри-Энн?

– Все говорят, она очень красивая.

– Ах, Мэри-Энн, Мэри-Энн! – с легкой досадой воскликнула мисс Пичер, чуть краснея и покачивая головой. – Сколько раз я повторяла тебе: не употребляй таких неопределенных выражений, изъясняйся точнее! «Все говорят» – что под этим подразумевается? Какая часть речи «все»?

Мэри-Энн заложила левую руку за спину, зацепив ею локоть правой, точно на экзамене, и ответила:

– Местоимение.

– Какое?

– Безличное.

– Число?

– Множественное.

– Так сколько же человек, Мэри-Энн? Пятеро? Или больше?

– Извините, сударыня, – смущенно пролепетала Мэри-Энн после минутного раздумья. – Подразумевается только ее брат, больше никто. – И, сказав это, она отпустила локоть правой руки.

– Так я и думала! – Мисс Пичер снова улыбнулась. – Но в следующий раз, Мэри-Энн, будь внимательнее. Помни: «Он говорит» – это не то же самое, что «все говорят». Разница между «он говорит» и «все говорят»? Ну?

Мэри-Энн немедленно заложила левую руку за спину, зацепив ею локоть правой, – позиция совершенно обязательная при таких обстоятельствах, – и ответила:

– В первом случае – изъявительное наклонение, настоящее время, третье лицо единственного числа, действительный залог от глагола «говорить». Во втором – изъявительное наклонение, настоящее время, третье лицо множественного числа, действительный залог от глагола «говорить».

– Почему действительный залог, Мэри-Энн?

– Потому что действительный залог требует после себя прямого дополнения в винительном падеже, мисс Пичер.

– Очень хорошо, – одобрительно заметила мисс Пичер. – Даже отлично[114].

Мы использовали сборку деталей.

Существует такая стратегия понимания как достройка. Зачастую родители по отношению к своим детям придерживаются определенных убеждений, которые и помогают развить у детей различное отношение к миру и к самим себе. Попытайтесь «достроить» образ ребенка, если родители следуют таким убеждениям:

• я отвечаю за то, что делает мой ребенок;

• он не будет делать этого;

• она не может принимать решения;

• она глупа;

• ее следует ценить лишь постольку, поскольку она является «хорошей»: посещает школу, подчиняется, следит за собой, вежлива, исполнительна[115].

Педагоги часто называют такие стратегии понимания, используемые в практике, как реконструкция эпохи, опора на жизненный опыт в обучении, личностное отношение к содержанию, также выделение концепта (ключевой фразы) и сравнение прошлого с будущим.

Найдите ключевую фразу (концепт) следующего текста. Какой педагогический смысл скрывается за этим высказыванием?

Б. Шоу. «Пигмалион»

Видите ли, помимо тех вещей, которым всякий может научиться, – умение хорошо одеваться и правильно говорить, и все такое, – леди отличается от цветочницы не тем, как она себя держит, а тем, как с ней себя держат. Для профессора Хиггенса я всегда останусь цветочницей, потому что он себя держит со мной как с цветочницей; но я знаю, что для вас я могу стать леди, потому что вы всегда держите себя со мной как с леди[116].

На одном из практикумов об особенностях организации образовательного процесса студенты выделили самое важное для них в вузовском образовании. Они отметили, что для продуктивной лекции необходима заинтересованность содержанием и преподавателя, и студента, диалогичное общение, контакт, открытость. Семинар – это возможность высказать собственную точку зрения, понять разные суждения, интерпретировать материал занятия, попытка самому (студенту) задать вопрос по теме.

Как оказалось, все это необходимые составляющие образовательного процесса не только в вузе, но и в школьной практике. Студенты определили и черты компетентного лектора: ораторское мастерство, эмоциональность, ориентация на Другого, четкость подачи материала, практическая направленность, вера в успешность студента, создание атмосферы доброжелательности. Это присуще и компетентному учителю средней школы. Получается, что пожелания к Другому (преподавателю высшей школы) оказались пожеланиями самому себе, будущему учителю. Сравнение настоящей педагогической деятельности с прошлым опытом, протягивание в собственное будущее помогло студентам раскрыть смысл приобретаемой профессии.

Подведем некоторые итоги. Итак, для преодоления барьеров учителю необходимо познакомиться с полями и стратегиями понимания, конкретизированными применительно к профессиональной деятельности:

• «вхождение» в тему урока через ассоциативное восприятие;

• личностное отношение к содержанию образования;

• включение предметного содержания в исторический контекст;

• сравнение прошлого с будущим;

• реконструкция эпохи;

• сборка работающей модели;

• выстраивание образа;

• опора на ценности и жизненный опыт непосредственных участников образовательного процесса и др.

Давайте создадим рисунки, отражающие смысл педагогической деятельности каждого из нас. В каком направлении хотелось бы развивать свой профессионализм? Какие вопросы к самим себе возникли в ходе нашего взаимодействия?

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1998.

Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Школа диалога культур: Идеи; Опыт; Проблемы. Кемерово, 1993.

Именной указатель

Августин Блаженный (354–430), христианский теолог, представитель западной патристики 32

Амонашвили Ш. А., педагог и психолог, один из создателей системы начального обучения детей шестилетнего возраста 55,56,59, 169, 170, 175

Батшцев Г. С. (1933–1990), отечественный философ 15, 45, 130, 150, 151, 154

Бахтин M. M. (1895–1975), отечественный литературовед, филолог, теоретик искусства 9, 13–17,26,29, 52, 81, 84, 85, 86, 99, 127, 130, 142, 150, 174

Берне Р., ведущий английский ученый в области психологии и педагогики 56, 81

Библер B. C. (1918–2000), российский философ, педагог, автор философии диалога культур 9, 16, 24, 59, 83, 85, 151,152

Бойярд Д., Бойярд Р., современные американские психологи 183

Болтянский В. Г., современный педагог, доктор физико-математических наук, член-корреспондент РАО 31

Бор Н. (1885–1962), датский физик-теоретик, один из создателей квантовой теории 104

Борн М. (1882–1970), немецкий физик-теоретик, один из создателей квантовой механики 79

Бредбери Р., американский писатель-фантаст 172, 174

Брунер Дж., американский психолог 112

Брудный А. А., доктор психологических наук 11,20,27, 159, 164, 179

Булгаков М. А. (1891 – 1940), русский писатель 87

Бутлеров A. M. (1828–1886), химик-органик, академик Петербургской АН (1874), основатель отечественной научной школы химиков 37

Бюффон Ж. (1707–1788), французский естествоиспытатель 78

Выготский Л. С. (1896–1934), российский психолог, создатель теории развития психики 23, 75, 96, 104

Гадамер Х.-Г., немецкий философ-экзистенциалист, ведущий представитель философской герменевтики 12,30

Гегель Г. (1770–1831), немецкий философ, представитель немецкой классической философии 10, 109

Геницианский В. П., доктор педагогических наук, профессор 68

Герцен А. И. (1812–1870), русский писатель и публицист, философ-материалист 29

Данилов М. А., доктор педагогических наук, профессор 44, 45, 177

Диккенс Ч. (1812–1870), английский писатель-реалист 180, 181

Дильтей В. (1833–1911), немецкий историк культуры, философ, основатель философской герменевтики, понимающей психологии 14

Дистервег А. (1790–1866), немецкий педагог-демократ, последователь И. Песталоцци 23,35,94, 151

Дьюи Дж. (1859–1952), американский философ-идеалист, представитель прагматизма 49, 81

Жуванси, педагог, член ордена иезуитов 66

Зинченко В. П., доктор психологических наук, профессор, академик РАО 10, 15, 17, 32, 33, 42, 53, 86, 88, 92, 128, 152, 165