Зримые голоса - Оливер Сакс

112

Шейн, 1984, с. 131. Шэнни Моу в краткой автобиографии, отрывки из которой приводит Лео Джекобс, описывает это типичное для глухого ребенка отчуждение, от которого он страдает в собственном доме:

«За обедом ты не можешь участвовать в общем разговоре. Это означает ментальную изоляцию. Все остальные о чем-то говорят и смеются, а ты чувствуешь себя одиноким арабом в пустыне, простирающейся до самого горизонта. Ты жаждешь общения. Ты задыхаешься, но не можешь никому рассказать об этом ужасном чувстве. Ты просто не знаешь, как это сделать. Возникает впечатление, что тебя никто не понимает и никому до тебя нет дела. Ты лишен даже иллюзии участия…

От тебя ждут, что пятнадцать лет ты безропотно проведешь в смирительной рубашке обучения устному языку и чтению с губ. Но родители не пожертвуют и часом в день, чтобы выучить язык жестов или хотя бы его часть. Один час из двадцати четырех смог бы изменить всю твою жизнь» (Джекобс, 1974, с. 173-174).

Только те глухие дети не страдают от такого жестокого отчуждения в собственной семье, которые родились у глухих (владеющих языком жестов) родителей. Такие дети, выражаясь языком одного моего глухого друга (его родители слышащие), – это «совершенно иной биологический вид». Глухие дети глухих родителей могут с самого начала наслаждаться полноценным общением и отношениями со своими родителями, такие дети обучаются беглому владению языком, они изъясняются на нем с такой же легкостью, с какой слышащие дети общаются на разговорном языке. В том же критическом возрасте (около трех лет) ребенок овладевает языком жестов с таким совершенством, с каким им никогда не сможет овладеть человек, приступивший к его изучению в более старшем возрасте. Такие дети имеют больше шансов познакомиться с другими глухими детьми и взрослыми, вступив, таким образом, в тесное сообщество. Такие дети вырастают уверенными в себе и в своих силах, вырастают полноценными личностями – их жизнь с самого начала организована вокруг «другого центра» (Пэдден и Хамфрис, 1988). Многие представители «элиты» мира глухих были рождены от глухих родителей, иногда даже из семей глухих в нескольких поколениях. Таковы, например, все четыре студенческих лидера университета Галлоде.

Иное, но не менее уникальное положение занимают слышащие дети глухих родителей. Для этих детей родными становятся как разговорный язык, так и язык жестов. Эти дети легко ориентируются как в мире слышащих, так и в мире глухих. Часто такие дети становятся переводчиками, и эта роль подходит им идеально, так как не только могут переводить с одного языка на другой, но могут растолковать особенности одного мира представителям мира другого.

113

В особенно деликатном положении оказываются слышащие родители глухого ребенка – им предстоит решить множество проблем с идентичностью и культурной принадлежностью ребенка. Одна такая мать, ребенок которой оглох в возрасте пяти месяцев из-за менингита, писала мне: «Не значит ли это, что в течение одной ночи он стал чужим для нас, что отныне он уже не принадлежит ни нам, ни нашему миру, уйдя от нас в мир глухих? Значит ли это, что отныне он будет частью сообщества глухих и мы никогда не сможем позвать его оттуда?» Действительно, очень многие слышащие родители глухих детей испытывают страх перед тем, что ребенок станет для них чужим, что он уйдет от них в сообщество глухих. Этот страх часто служит причиной того, что родители изо всех сил стараются привязать ребенка к себе, лишают его доступа к языку жестов и не пускают в общество других глухих. «Пока забота и уход за ним находятся в наших руках, – писала эта мать, – я чувствую, я считаю, что он должен иметь доступ к нашему языку, как он имеет доступ к нашей пище, нашим слабостям, нашей семейной истории».

Здесь смешаны две проблемы. Одна проблема касается того, способны ли родители «отпустить» своего ребенка: это приходится делать всем родителям, но глухого ребенка в самостоятельное плавание приходится отпускать раньше. Другая проблема касается сообщества глухих. Глухого ребенка не следует «защищать» от сообщества глухих. Оно не лелеет планов похищения ребенка у родителей. Напротив, именно глухое сообщество может предоставить в распоряжение ребенка ресурсы, недоступные его слышащим родителям. Сообщество глухих может многим помочь ребенку (в сотрудничестве с его родителями), оно может обучить ребенка языку и способствовать его разностороннему развитию. Для того чтобы это понять, от родителей требуется большая душевная щедрость: снять с ребенка оковы своей опеки, перестать навязывать ему свои собственные желания и потребности, дать свободу и независимость, позволить стать свободным, хотя и не таким, как они, человеком. Глухой ребенок нуждается в двойной идентичности. Если разрешить ее ребенку, то в ответ родители получат уважение и любовь. Запрет же приведет к отчуждению, о котором пишут Шейн и Моу.

114

Мы, конечно, можем только гадать о путях происхождения языка – языка жестов или языка устного – или выдвигать гипотезы, которые не поддаются ни подтверждению, ни опровержению. В XIX веке спекуляции на эту тему приняли такой размах, что Парижское лингвистическое общество в 1866 году перестало рассматривать статьи и доклады по этому предмету. Но теперь палеолингвистика стала полноправной наукой и мы располагаем данными, которых не было в XIX веке. Есть данные о доисторическом происхождении языка жестов. Так, во всяком случае, называется статья Стокоу, напечатанная в 1974 году, «Двигательные знаки как первичная форма языка» (см. также: Хьюз, 1974).

Получены интригующие прямые наблюдения жестового общения между (слышащей) матерью и ее ребенком до развития у последнего речи (см.: Троник, Брейзелтон и Элс, 1978). И если онтогенез действительно повторяет филогенез, то это наблюдение подтверждает предположение о том, что первый язык человечества был жестовым или двигательным.

115

Леви-Брюль, рассматривая ментальность «примитивных» народов (под термином «примитивные» он подразумевает более первобытный или более ранний характер их бытия, но ни в коем случае не подчеркивает их низкое развитие или ребяческое восприятие действительности), говорит о «собирательных представлениях», являющихся центральными в их языке, ориентации и восприятии окружающего. Эти представления кардинальным образом отличаются от абстрактных концепций – они «представляют собой более сложные состояния, в которых эмоциональные и двигательные элементы являются интегральными частями представления». Леви-Брюль говорит также об «образах-концепциях», которые не расчленяются и не поддаются расчленению. Такие образы-концепции имеют выраженную зрительно-пространственную природу, они описывают «форму и контур, положение, движение, способ действия, место предмета в пространстве – во всяком случае, все это можно чувственно воспринять и изобразить». Леви-Брюль исследует широко распространенное развитие языка жестов среди слышащих, языка, параллельного языку устному и идентичного последнему по структуре: «Эти два языка, знаки которых чрезвычайно отличны друг от друга, – членораздельные звуки и жесты, но одновременно едины по своей структуре и способу интерпретации предметов, действий, условий. Оба языка имеют в своем распоряжении большое число отчетливо оформленных зрительно-двигательных ассоциаций, которые всплывают в памяти сразу, как только их описывают». Здесь Леви-Брюль говорит о «мануальных понятиях»: «движениях рук, в которых нераздельно соединены язык и мышление».

Справедливо и то, что, когда дело доходит (как называет это Леви-Брюль) «до перехода к умственной деятельности высшего типа», этот абсолютно конкретный язык с его картинной живостью, точными «образами-концепциями» уступает место абсолютно лишенному всякой картинности (можно сказать, пресному) языку абстрактных обобщающих концепций. (Точно так же Сикар поведал нам о необходимости для Массье оставить свои метафоры и обратиться к более абстрактным, обобщающим определениям-прилагательным.)

В молодости и Выготский, и Лурия испытали сильное влияние Леви-Брюля и представили сходные (хотя и более точно исследованные) примеры такого перехода «примитивной» деревенской культуры на более высокую ступень после «социализации» и «советизации» в 20-е годы:

«Этот [конкретный] способ мышления претерпевает коренную трансформацию после того, как изменились условия жизни людей… Слова становятся средствами выражения абстракции и обобщения. На этой стадии народ отбрасывает графическое мышление и начинает кодифицировать идеи с помощью концептуальных схем… Люди преодолевают – со временем – свою склонность мыслить зрительными образами» (Лурия, 1976).

При чтении работ Леви-Брюля и раннего Лурии не можешь отделаться от какого-то чувства неловкости, так как в этих работах «конкретное» изображается как «примитивное», как нечто, что должно быть заменено восхождением к абстракции (такой подход действительно был широко распространен в неврологии и психологии XIX века). В настоящее время считают, что нельзя делить мышление на конкретное и абстрактное, полагая эти свойства взаимоисключающими, и считать, что конкретное должно быть оставлено при восхождении к абстрактному. Необходимо аккуратнее делить конкретное и абстрактное, определяя их в понятиях соподчиненности или подчиненности.