Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения - Сергей Воровщиков

Действительно, за прошедшие четыре столетия умениям учиться уделялось недостаточно внимания, несмотря на их очевидную значимость. И. Я. Лернер всего в двух абзацах коллективной монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе», опубликованной в 1989 г., представил краткую историю исследования общеучебных умений.

Позволим себе привести полностью эти два абзаца в виде пространной цитаты: «Первоначально в содержание образования включались только предметные способы деятельности, свойственные данной науке или данной отрасли деятельности. Способами усвоения овладевали стихийно, без их осознания. Впоследствии было замечено, что усвоение предметных знаний и способов деятельности сопряжено с межпредметными умственными способами деятельности, составляющими механизм процесса усвоения (анализ, абстрагирование, синтез, обобщение, умозаключение, сравнение и т. д.). Очень долго эти способы деятельности не включали сознательно в состав планируемого содержания образования. В XX в. и особенно в настоящее время они предусматриваются в программах наряду с предметными умениями. То, что в типовые программы их стали включать только в самые последние годы и без достаточно мотивированной системы, свидетельствует о длительности процесса осознания состава содержания образования и о сложности вопроса.

Вместе с тем опыт обучения показал, что и этих способов деятельности, содействующих усвоению и обеспечивающих его процесс (анализ, синтез и т. д.), недостаточно ни для полноценного усвоения, ни для подготовки учащихся к самостоятельной работе (умственной деятельности), ни для самообразования. Было обращено внимание на наличие третьей группы способов деятельности (умений). Это способы организации индивидом своей деятельности усвоения. Это умения, содействующие усвоению, организующие его, но не составляющие сам процесс усвоения. Они были названы учебными умениями или умениями учиться. В истории обучения XIX–XX вв. им отчасти уделяли внимание, хотя бы потому, что учили читать и писать. Учили также конспектировать, реферировать, конструировать доклады. В последние годы им стали уделять большое внимание (В. М. Коротов, Н. А. Лошкарева, А. В. Усова). Ограниченность этого внимания состоит в том, что учитывают только собственно практические условия усвоения (быстрое чтение, составление библиографии, письмо и т. д.). Но опыт столетий показал, что эти умения не были достаточны для достижения подготовки учащихся к организации своего усвоения на должном уровне. Частые жалобы учителей на то, что «учащиеся не умеют работать», «не умеют учиться» подтверждают это, хотя практическим умениям уделяют внимание многие учителя. Но сугубо умственным и другим, в частности организационным, умениям внимания не уделяют. Они не были выделены и не разработаны системно» [71, с. 274].

Действительно, только в 70-е гг. прошлого столетия в отечественной педагогике начинают разрабатываться подходы системного осмысления общеучебных умений и навыков. Эти исследования представлены, прежде всего, в работах Ю. К. Бабанского [2; 3], Г. Г. Герцова [26], Н. П. Гузика [34], В. М. Коротова [66; 67], В. А. Кулько [73], Н. А. Лошкаревой [81; 82; 105; 106; 108; 109; 169], В. Ф. Паламарчук [96], Н. Ф. Талызиной [121; 122], А. В. Усовой [141; 142], Т. И. Шамовой [162; 163] и др. Так, по заказу Министерства просвещения СССР Н. А. Лошкаревой впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» [106; 169], ставшая на протяжение двадцати лет наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений. Отечественные дидакты предпринимали попытки определения содержания понятия «общеучебные умения и навыки»; искали общее основание для их классификации и проводили различную группировку; устанавливали специфические особенности отдельных групп умений; выявляли динамику развития каждой группы умений; определяли роль конкретных предметов в совершенствовании тех или иных групп общеучебных умений и т. д.

Очевидно, что эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее дидактическое, методическое и управленческое сопровождение этого процесса. Несущей конструкцией данного обеспечения, предопределяющей дальнейшее развертывание взаимодействия педагогов по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся, является классификация общеучебных умений. Поэтому одной из приоритетных задач исследования проблемы общеучебных умений до сих пор остается четкое и обоснованное определение состава и структуры общеучебных умений. Так, определяя направления совершенствования содержания образования, один из авторов культурологической концепции содержания образования И. Я. Лернер назвал в числе перспективных векторов именно «включение в состав содержания образования учебных умений, постановку задач подготовки к самообразованию и самостоятельному добыванию и переработки новой информации» [71, с. 273]. При этом он признает: «Задача состоит в том, чтобы список общеучебных умений был учтен и предусмотрен в основных своих пунктах в зависимости от возраста учащихся в программах, учебниках и реальном учебном процессе. Учебные умения призваны вооружить учащихся способностью и готовностью к самоорганизации, реализации своих возможностей и самоконтроля» [71, с. 276].

Следует признать, что в 70–90-е гг., то есть в стартовый период разработки различных вариантов классификаций (называемых порой программами) общеучебных умений и навыков, большое влияние оказали работы Ю. К. Бабанского. Кстати, это отмечали и сами авторы классификаций [82, с. 3]. Говоря об общеучебных умениях и навыках, Ю. К. Бабанский также подчеркивает важность разработки программы данных умений: «Чтобы сформировать у учеников подобные умения и навыки, необходимо иметь четкую программу действий в каждом классе, при изучении всех предметов. С этой целью мы разработали классификацию основных умений и навыков учебного труда. При этом мы исходили из того, что учебная деятельность имеет свои основные структурные элементы: планирование задач и способов деятельности, мотивацию, организацию действий, самоконтроль» [2, с. 92].

Ю. К. Бабанский, опираясь на теорию деятельности, выделил в классификации основных умений и навыков учебного труда три группы. Учебно-организационные умения включали умение принимать и намечать задачи деятельности, умение рационально планировать деятельность, умение создавать благоприятные условия для деятельности: режим дня, гигиена рабочего места, закаливание. Учебно-информационные умения состояли из умения осуществлять библиографический поиск, работать с книгой, справочниками и др., работать с техническими источниками информации, осуществлять наблюдение. Учебно-интеллектуальные умения включали умения мотивировать свою деятельность, внимательно воспринимать информацию, логически осмысливать учебный материал, выделять в нем главное, решать проблемные познавательные задачи, самостоятельно выполнять упражнения, осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности [2].

Ученый следующим образом комментирует данный подход: «Приведенный перечень умений и навыков соответствует не только структуре деятельности, но и процессу усвоения знаний, который состоит из таких основных элементов, как принятие цели, мотивация усвоения, восприятие (получение, добывание, поиск) учебной информации, осмысливание ее, практическое оперирование полученной информацией, текущий самоконтроль, закрепление, итоговый анализ результатов усвоения. В отдельных из перечисленных нами общеучебных умениях как бы сливаются воедино несколько психических процессов. И это весьма ценно, так как на практике психические процессы всегда переплетаются, а не применяются в чистом виде. Поэтому зачастую учителя затрудняются диагностировать и специально развивать абстрагирование, конкретизацию, систематизацию и др. Зато они живо откликаются на вопросы: «Умеют ли школьники выделять главное, существенное?», «Умеют ли они составлять план ответа, план сочинения, какие ошибки допускают при этом?», «Умеют ли участвовать в проблемной беседе?», «Умеют ли осуществлять самоконтроль при выполнении упражнений?» и др. Мы объясняем это тем, что выделение главного, планирование учебной деятельности и другие умения являются обобщенными, синтетическими. Например, специальный анализ структуры выделения главного, существенного показывает, что здесь сливаются анализ материала, сравнение его отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков, абстрагирование, конкретизация и обобщение. Но все эти процессы протекают свернуто, компактно. Такой подход вполне приемлем в дидактике и методиках преподавания, которые призваны искать более оптимальные, доступные для учителей и учеников эффективные приемы работы» [2, с. 92–93].