Основы дефектологии - Лев Выгосткий

Глава седьмая. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка

В настоящее время речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения психологии: в область исторической, человеческой психологии. Слово "социальное" в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего в самом широком смысле этого слова оно обозначает то, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, я потому самая постановка проблемы культурного развития уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством. Еще далее мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза — сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Мы могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

Структура сложных форм поведения ребенка является структурой обходных путей, потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребенка оказывается невозможной. Но так как эти обходные пути приобретены человечеством в культурном, историческом развитии, так как социальная среда с самого начала предлагает ребенку ряд обходных путей, то мы очень часто не замечаем, что развитие идет по такому обходному пути.

Простой пример. Представим себе, что нам нужно сравнить, в какой из двух групп больше предметов. Или разделить известную группу предметов на известное количество частей (разделить игрушки или шашки между несколькими присутствующими). Самая простая операция была бы следующей; предметы делятся на глаз, как это делают дети младшего возраста или примитивные люди. Мы — люди культурные, и ребенок старшего школьного возраста, чтобы разделить, действует обходным путем, он сначала пересчитает предметы, и таким образом основная цель разделить отступает на задний план. Культурные люди прежде пересчитывают предметы, потом присутствующих участников, затем производят арифметическую операцию, предположим делят 64 предмета на 4 присутствующих. Полученное число показывает, сколько предметов должно быть у каждого. Только после этого приступают к делению. Иначе говоря, основная цель, несомненно, не наступает непосредственно, как только возникла задача. Даже у ребенка раннего возраста она отодвигается, ставится в конце, а промежуток заполняется рядом операций, которые являются обходным путем для решения задачи.

Так же ребенок начинает считать по пальцам, когда, не будучи в состоянии дать прямой ответ на вопрос учителя, сколько будет 6 и 2, отсчитывает по пальцам 6, потом 2 и говорит: "8". Здесь мы опять имеем структуру обходного пути для выполнения известной операции-счета; ребенок, не имея готового, автоматического ответа, пользуется своими руками, которые раньше были для него только фоном. В данном случае руки, не имея прямого отношения к вопросу, приобретают значение орудия, как только задача на прямом пути оказывается для ребенка отрезанной. Мы могли бы на основании этих положений определить и самые функции, самое назначение, какое выполняет эта культурная операция в жизни ребенка. Структура обходного пути возникает только тогда, когда возникает препятствие на прямом пути, когда реакция по прямому пути отрезана, иначе говоря, когда ситуация предъявляет такие требования, что примитивная реакция оказывается неудовлетворительной. Как общее правило мы это можем отнести к сложным культурным операциям ребенка. Ребенок начинает прибегать к обходным путям тогда, когда на прямом пути реакция затруднена, иначе говоря, когда требования приспособления, встающие перед ребенком, превышают его возможности, когда при помощи естественной реакции он не может справиться с возникшей задачей.

В качестве примера приведем наш опыт, который представляет собой модификацию опыта Ж. Пиаже (1) с эгоцентрической речью ребенка. Мы наблюдаем эгоцентрическую речь ребенка приблизительно в такой же ситуации, как и Пиаже, но задаемся целью проследить, от каких факторов зависит эта эгоцентрическая речь. В отличие от опыта Пиаже мы затрудняем поведение ребенка. Мы наблюдаем его в момент свободного рисования, но организуем дело так, что у ребенка не хватает цветного карандаша. Когда он увлекается рисованием, мы незаметно отбираем образец, по которому он рисовал; когда он копирует рисунок на папиросную бумагу, мы незаметно вынимаем кнопку, и бумага отрывается. Словом, мы организуем поведение ребенка так, чтобы он наталкивался на ряд затруднений. Мы констатировали в этих случаях, что эгоцентрическая речь сразу возрастает до 96%, в то время как нормальный коэффициент ее около 47%. Это показывает, что эгоцентрическая речь активизируется тогда, когда у ребенка возникают затруднения. Представим себе, что ребенок рисует, ему нужен красный карандаш. Если карандаш лежит тут, появится ли эгоцентрическая речь? Нет. Ребенку нужен красный карандаш, он берет его и рисует. Теперь представим, что ребенку нужен красный карандаш, а карандаша нет, ребенок оглядывается — карандаша нет. Вот тут появляется эгоцентрическая речь — рассуждение: "Пропал красный карандаш, надо достать красный карандаш", или: "Заяц останется без ушей", или: "Придется нарисовать серым карандашом", или: "Если намочить синий в воде, то будет как красный", и ребенок это делает. Иначе говоря, там, где нельзя действием справиться с ситуацией, на сцену выступает рассуждение, как планировать свое поведение или как достать недостающий предмет. Иногда ребенок пытается отдать себе отчет в том, что происходит. Этот обходный путь возникает тогда, когда прямой путь отрезан.

Опыт убеждает в том, что эгоцентрическая речь ребенка-это важная функция внутренней речи, так как она планирует его поведение. Мы знаем, до какой степени влияет то, что у человека возникает в голове, на то, что он делает, и до какой степени это характерно для поведения человека, обусловливает его акты, его отношение к окружающей среде. Истоки этого планирования мы находим в эгоцентрической детской речи. Э. Клапаред (2), швейцарский исследователь, указывает законы, объясняющие структуру таких обходных операций; эти законы он называет законами трудности осознания. Клапаред исследовал, как возникает у ребенка реакция на сходное и реакция на различное, и натолкнулся на следующие факты: реакция на сходное возникает раньше, чем реакция на различное, между тем словесное определение различного возникает раньше, чем словесное определение сходного. Клапаред объясняет это так: в отношении сходства у ребенка нет трудностей, он прямо реагирует, у него нет оснований прибегать к обходному пути; в отношении различного он гораздо больше ошибается, предпринимает одно, другое действие, и тут обнаруживается, как возникает обходная операция. Клапаред формулирует этот закон: мы осмысливаем на словах или переводим операцию из плана действий в план вербальный по мере того, как научаемся приспособлению, по мере того как наталкиваемся на трудности в нашем поведении.

И действительно, не только исследователи эгоцентрической речи, но и исследователи более сложных операций показывают: структура обходных путей возникает тогда, когда операция на прямом пути оказывается отрезанной. Иначе говоря, основная функция, основное назначение высшей формы приспособления заключаются в том, чтобы осуществлять его там, где приспособление по прямому пути для ребенка затруднено.

И еще одно чрезвычайно важное положение, которое можно сформулировать так: развитие высших форм поведения совершается под давлением необходимости; если у ребенка нет необходимости подумать, то он никогда не подумает. Если организуемые вами трудности заставляют ребенка исправлять свое поведение, подумать прежде, чем действовать, осознать на словах, как говорит Клапаред, тогда возникает и соответствующее положение. Если же вы организуете опыт так, что ребенок не наталкивается на затруднения, то процент его эгоцентрической речи сразу падает с 96 до 47, т. е. уменьшается почти в два раза.

Раньше психологи изучали процесс культурного развития ребенка и процесс его воспитания односторонне. Так, все задавались вопросом, какие природные данные психологии ребенка обусловливают возможность его культурного развития, на какие природные функции ребенка должен опираться педагог для того, чтобы ввести его в ту или иную сферу культуры. Изучали, например, как развитие речи или обучение его арифметике зависит от естественных функций ребенка, как оно подготавливается в процессе естественного роста ребенка, но не изучали обратного: как усвоение речи или арифметики преобразовывает естественные функции школьника, как оно перестраивает весь ход его натурального мышления, отрывает и оттесняет старые линии и тенденции его развития.