Эволюция, движение, деятельность - Алексей Леонтьев

У собаки, принадлежащей к числу «охотников-преследователей», иная способность научения, чем у кошки, которая является «охотником-поджидателем»; у рыб, ведущих надонный образ жизни, опять-таки иная способность научения, чем у рыб, питающихся у поверхности воды; даже лягушки-поджидатели отличаются в этом отношении от жаб-преследователей. Поэтому-то общее правило, что индивидуальное приспособление происходит в меру инстинкта, так же верно, как и обратное правило, что проявление инстинкта происходит в меру индивидуального приспособления.

Во-вторых, основание, которое заставляет отказаться от противопоставления врожденного инстинктивного поведения поведению, индивидуально приобретаемому, заключается в том, что оно несостоятельно с генетической точки зрения, т. е. якобы отражающее последовательную смену форм деятельности: прежде деятельности полностью врожденной, потом – формирующейся в индивидуальном опыте.

Верно, конечно, что чем выше поднимаемся мы по лестнице биологического развития, тем – в общем – все более сложные формы принимает приспособление животных к среде, тем все более «научаемым» делается их поведение. Но может ли быть этот процесс адекватно представлен как результат перехода от неизменяющегося, целиком врожденного поведения к поведению, индивидуально формирующемуся? Если даже мы внесем в это положение известное ограничение, если мы будем говорить только о преимущественной роли тех или других процессов, оно все же несостоятельно. Ибо наиболее яркое и полное выражение преимущественно видового поведения мы находим, бесспорно, у насекомых, т. е. у такого зоологического типа животных, через который как раз не проходит основная линия биологической эволюции и который принадлежит, наоборот, одной из побочных ее ветвей, представляя как бы тупик развития. С другой стороны, разве насекомые обладают меньшей способностью к научению, чем, например, черви или даже низшие хордовые? Факты показывают обратное [150] . Но ведь именно так должно было бы быть, если бы преобладание преимущественно видового поведения обозначало собой вместе с тем и более низкую ступень развития способности к научению. Достаточно одного этого примера, чтобы понять, что подобное генетическое противопоставление стоит в вопиющем противоречии с реальным положением вещей и может быть допущено только при условии полного игнорирования конкретных зоопсихологических данных о действительном ходе развития поведения в животном мире.

Это противопоставление в такой же мере противоречит и современной эволюционной физиологии. Мы не можем удовлетворительно представить себе физиологически образование врожденных схем или координации движений иначе, чем допустив существование генетически первичной диффузности и пластичности реакций. «И в филогенетически древних отделах ц. н. с., например в спинном мозге, мы когда-то имели диффузную волевую реакцию всей мозговой массы на раздражение и, в результате, недифференцированные суммарные реакции всего мышечного прибора». «Готовые координационные отношения, с которыми мы родимся, образовались в течение тысячелетий по тем же основным законам, по которым образуются новые условные координационные отношения в течение недель, а иногда и дней, и часов в нашей индивидуальной жизни», – пишет Л. А. Орбели [151] . <…>

Итак, ступени инстинктов, т. е. ступени поведения, полностью наследственно предопределенного, стереотипного и не способного адаптироваться, как начальной ступени развития не существует. Не существует поведения, не способного индивидуально (онтогенетически) изменяться под влиянием воздействия внешних условий и на более высоких ступенях биологической эволюции. Врожденное поведение не может противопоставляться поведению, индивидуально (онтогенетически) адаптирующемуся. Понятие инстинкта в том его содержании, которое вкладывается в него Бюлером и другими сторонниками выражаемых нм взглядов, не соответствует никакой реальности. Понятие инстинкта нельзя связывать с представлением об онтогенетической неизменяемости поведения.

Мы подробно остановились на проблеме врожденного неизменяющегося поведения как начальной ступени развития в связи с тем, что от того или иного ее решения зависит и решение вопроса о характеристике следующей, более высокой, по Бюлеру, ступени поведения – ступени индивидуально изменяющегося поведения, ступени дрессуры.

Отрицая существование индивидуально неизменяющегося поведения на начальной ступени развития, мы тем самым отвергаем, разумеется, и возможность признать факт индивидуального научения в качестве признака, специфического для следующей, более высокой, ступени эволюции. Мы хотим, однако, подойти к вопросу со всей осторожностью. Может быть, понятие навыка, дрессуры ограничивается и уточняется теорией «трех ступеней» так, что при более пристальном рассмотрении оно оказывается прямо не совпадающим с широко понимаемым научением? Может быть, речь идет не о всяком научении, но о некой специальной его форме, о научении, стоящем в особом отношении к видовому поведению? Некоторые данные для такого понимания можно найти у отдельных авторов, трактующих проблему навыка, в частности у Э. Торндайка; никакие, однако, генетические выводы из этих данных обычно не делаются, и бюлеровская интерпретация развития остается непоколебленной.

Иллюстрируя образование навыков фактами индивидуального изменения поведения в общеизвестных опытах с обходом препятствия у рыб, выбором зерен курицей, дрессировкой собак и проч., Бюлер рассматривает этот процесс как «смягчение косности инстинкта». Его главным положением остается все то же противопоставление: косность, неизменяемость – лабильность, индивидуальная приспособляемость. «Щенок родится с инстинктом охоты, но ни в коем случае не с таким, как, например, паук, который раз навсегда прикован к одному неизменяющемуся способу охоты… Его инстинкт действует только тогда, когда все идет в предусмотренном порядке. Собака же, наоборот, научаема… Дрессура работает над капиталом ее инстинктивных способов, подавляя одно, развивая другое и создавая новые сочетания» [152] .

Чтобы оправдать идею дрессуры как прогрессивной – и прогрессирующей – способности животных, Бюлер продолжает отвлекаться от реального соотношения фактов и выстраивает мнимую лестницу все более легкого научения. Так, самую низкую ступеньку на этой лестнице занимают, по мнению Бюлера, насекомые, ступенькой выше стоят рыбы, еще выше – амфибии и т. д. [153] Мы не сочувствуем идее чисто количественного сравнивания, но если все же последовать в этом за Бюлером и встать на точку зрения оценки уровня развития поведения животных по большей или меньшей способности их к дрессировке, то оказывается, что лестница, выстроенная им в соответствии с упрощенными школьными представлениями о ходе эволюции животных, опрокидывается при первом же соприкосновении с фактами.

Приведем только некоторые данные. Так, насекомые (Foronica incerta) научаются проходить сложный лабиринт с 7 возможностями выбора (тупики) после 30 опытов (Schneirla, 1933); более же легко, согласно мнению Бюлера, обучаемые рыбы (золотой карп) примерно в тех же условиях – в лабиринте Йеркса – не снижают ошибок даже после 360 опытов (Кашкаров, 1928). Ракообразные (Cambarus affinis) в лабиринте с одной возможностью выбора научаются после 60 опытов (Yerkes and Guggins, 1903), для научения же амфибий (лягушка) в лабиринте, представляющем также всего одну возможность выбора, требуется 100–120 опытов, т. е. процесс идет у них почти в два раза медленнее. На основании сравнения данных эксперимента с рыбами, амфибиями и птицами Бойтендейк приходит к следующему парадоксальному выводу: вопреки обычному мнению, в филогенетическом ряду поступенного развития способности научения не существует [154] .

Со столь крайним выводом согласиться, разумеется, невозможно. Дело не в том, что способность научения в процессе биологического развития не прогрессирует, но в том, что при сопоставлении между собой экспериментальных данных, полученных у ныне существующих животных, мы сравниваем между собой конечные члены эволюционных рядов, эволюционировавшие независимо друг от друга, а не последовательные члены одного и того же филогенетического ряда (А.Н. Северцев), и отвлекаемся от «застойности», характерной именно для конечных членов эволюции [155] . Этого, конечно, не может не учитывать Бойтендейк, и поэтому мы склонны отнести вывод, к которому он приходит, главным образом, за счет его общетеоретических позиций, решительно чуждых тем идеям, которые лежат в основе нашей работы. При чисто физиологическом подходе к научению имеющийся здесь действительный прогресс, естественно, маскируется. Поэтому экспериментальные данные, собранные в большом количестве представителями физиологического направления в зоопсихологии, показывают, наоборот, что на более высоких ступенях эволюции межвидовое сравнение протекания процесса научения не дает почти никаких формальных различий: кривые, полученные в соответственно уравненных условиях, даже у весьма различных видов легко налагаются одна на другую. В результате некоторые авторы пришли к идее взаимного сведения кривых научения, полученных не только у высших животных, но также у животных и человека [156] . Это, конечно, совершенно искусственные попытки. Они, однако, характерны для той линии изучения навыков, которая до последнего времени господствовала в зоопсихологии. Пытаясь разработать вопрос об образовании навыков в точных экспериментах, большинство исследователей трактовали их физиологически, тщательно изолируя исследуемый процесс от якобы затемняющих его влияний биологических и психобиологических факторов. Таким образом, проблема навыка превращалась все более в проблему лабораторной аналитической физиологии, в проблему «механизмов», в то время как та биологическая деятельность, которая осуществляется этими механизмами, естественно, оставалась в тени. Это приводило к двоякому результату: с одной стороны, к новому искусственному противопоставлению научения так называемым высшим процессам, т. е. интеллекту, а вместе с тем – совершенно парадоксально – к почти безграничному расширению понятия навыка. К последнему мы должны будем еще возвратиться; поэтому сейчас мы подчеркнем только первый момент, послуживший одним из оснований для выделения третьей ступени в развитии поведения животных – ступени интеллекта.