На ты с аутизмом - Стенли Гринспен

В то же время мы должны помочь малышу использовать эти первичные ощущения для взаимодействия. Здесь, как всегда, мы прибегаем к совместной деятельности: ритмично двигаемся вместе с ним и синхронизируем его звуки с нашими. Если ребенку нравятся тактильные ощущения, можно вместе переходить от одного предмета к другому, ощупывая их по очереди. А если малыша привлекают вращающиеся или раскачивающиеся объекты, можно ритмично перемещать предметы вперед-назад и влево-вправо и вместе с ним наблюдать за этим процессом.

Когда между вами завяжется эмоциональный контакт вокруг какого-нибудь объекта или занятия, можно будет перейти к целенаправленному взаимодействию. Например, поиграйте в звуковую перекличку. Если ребенок говорит: «гу-у-у», — откликайтесь: «га-а-а». Он скажет: «клик-клик», — продолжайте: «клик-клик-клик-клик». Затем мы сможем генерировать цепочки коммуникативных циклов вокруг тех самых самостимулирующих действий, стараясь создать проблему для совместного решения. Скажем, если ребенок любит прикасаться к вещам, можно сыграть с ним в «угадайку»: пусть он с закрытыми глазами переберет содержимое корзинки и из большого количества предметов выберет тот, который больше всего любит ощупывать. Наша коллега Розмари Уайт придает такой деятельности целенаправленность, создавая интересный для ребенка результат. Так, если малыш снова и снова проводит пальцем по окну, Розмари каждый раз, когда он касается стекла, издает свистящий звук. Если ребенок кружится вокруг своей оси, она тоже начинает кружиться, следя за тем, привлечет ли это его внимание.

Маленькую Ким, о которой говорилось в начале этой главы, занимали, как вы помните, мамины волосы. На этой основе можно выстроить взаимодействие и ролевую игру. Один из вариантов: купить недорогой парик и с помощью различных гелей и муссов наносить на него разные ароматы. Затем мама может надеть парик и, когда дочь проявит к нему интерес, она спросит: «Ты хочешь забрать мои волосы?! Забрать мои волосы?!» Затем можно спрятаться в другой части комнаты. Теперь девочка должна отыскать маму. Когда она это сделает, ее можно спросить: «Чего ты хочешь? Ты хочешь взять мамины волосы? Во-во-волосы?» Не исключено, что малышка повторит «во-во» — и вот у нас уже и общение, и даже зачатки речи. Если она сумеет произнести «во» или даже «волосы», мама может нагнуться и позволить ей дотронуться до парика и снять его, прокомментировав: «Ого! Ты отобрала у мамы волосы!» Так проблемное поведение превращается в мотивированное взаимодействие. Желание ребенка потрогать волосы можно использовать в развивающих целях, не лишая девочку того удовольствия, которое она от этого получает.

Так постепенно ребенок продвигается вверх по лестнице развития. При удачном стечении обстоятельств вокруг самостимуляции можно выстроить ролевую игру, например, представить, будто все куклы собрались посмотреть, как крутится вентилятор, и пообсуждать это. Или заставить кукол хором издавать смешные звуки. Затем, если уровень ребенка позволяет, с ним можно поговорить о том, какие ощущения он испытывает во время таких занятий.

Еще один принцип работы с такими детьми заключается в том, что вы должны стараться вовлекать их в разные виды деятельности, приносящие новые телесные ощущения. Большие возможности для таких экспериментов дает регулярная сенсорно-двигательная зарядка, которую ребенок должен делать три-четыре раза в день в течение пятнадцати-двадцати минут. Более взрослому ребенку, у которого лучше налажена координация движений, можно предложить заняться каким-нибудь видом спорта, танцами, бегом с препятствиями, играми, или просто пускать вместе с ним мыльные пузыри, либо рисовать пальчиковыми красками. Иными словами, нужно знакомить его с социально приемлемыми и организованными видами деятельности, которые будут удовлетворять его тягу к интенсивным физическим ощущениям, способствовать самоорганизации и доставлять удовольствие.

И, наконец, последнее, что можно сделать для склонного к самостимуляции ребенка: объяснить учителям и другим имеющим с ним дело взрослым, что именно лежит в основе характерного для него поведения, чтобы они, со своей стороны, ограждали его от стресса или изоляции, выводящих его из равновесия. Такого ребенка нельзя надолго оставлять одного. (Дети, которые не умеют говорить и вообще мало взаимодействуют со старшими, должны находиться в контакте со взрослыми большую часть своего времени. Не оставляйте их в одиночестве более, чем на пять-десять минут, за исключением тех ситуаций, когда без этого нельзя обойтись, скажем, когда маме надо что-то приготовить или сходить в туалет.) Также ребенка нужно научить успокаиваться более социально приемлемыми способами, не прибегая к самостимуляции, например, когда он переутомляется в школе. Расскажите ему, какие виды поведения позволят достичь той же цели. Допустим: «Можно успокоиться, пожевав жвачку». Или хотя бы попросите его в минуты стресса удаляться от чужих глаз, в дальний угол класса или в кабинет медсестры.

Стереотипное повторяющееся поведение

Если мы поймем, какие ощущения испытывает ребенок при самостимуляции, то получим ключ к взаимодействию. В случае с повторяющимся поведением суть состоит в удовольствии, доставляемом двигательной активностью. Связь между самостимуляцией и стереотипными повторяющимися действиями заключается в том, что у любой двигательной активности, будь то выстраивание игрушек в ряд или открывание и закрывание двери, есть сенсорные компоненты: ребенок получает удовольствие от ощущений, которые ему доставляет повторяющееся движение рук. В ритмичном открывании и закрывании двери может присутствовать и визуальная составляющая. Поэтому, имея дело с повторяющимися действиями, постарайтесь выяснить, что они дают ребенку. Оказывают ли они организующее воздействие, снимают стресс или просто заполняют собой некую пустоту, помогая в борьбе со скукой и одиночеством? Посмотрите, что дают ребенку сенсорные, двигательные и эмоциональные компоненты этих действий.

Для детей, которые уже научились говорить или еще не освоили речь, но способны распознавать зрительные образы, повторяющиеся действия могут иметь символическую составляющую. (Для взрослых, например, разгадывание кроссвордов — это тоже самостимулирующее и стереотипное занятие, но оно также обладает в высшей степени символическим характером и вполне социально приемлемо.) Наблюдение за ребенком может помочь нам распознать в его поведении и другие сенсорные компоненты. Далее мы, следуя нашему базовому принципу, действуем вместе с ребенком и вступаем с ним в контакт, например, вместе выстраиваем в ряд машинки. Когда ребенок войдет во вкус игры со взрослым, можно начать развивать взаимодействие, скажем, передавать друг другу машинки. Чтобы перейти к совместному решению проблем, нам нужно попытаться усложнить задачу: находить машинку определенной формы или отыскивать, куда ее поставить. Можно также предложить малышу выстроить игрушечный автопарк иначе, например, по кругу. Это побудит его помотать головой, чтобы сказать «нет», и вот вы уже вступаете в переговоры. Затем мы можем привнести в это занятие символическую составляющую, рассадив по автомобилям маленьких кукол. Если вы дошли до этого уровня и имеете дело с владеющим речью ребенком, попытайтесь обсудить детали: «Какая конструкция машины удобнее?», «Какого цвета машинки будем выстраивать в ряд?» Дискуссии и обсуждения стимулируют эмоции и контакты, развивают воображение и логику.

Одновременно мы можем доставлять ребенку удовольствие, стимулируя тот тип двигательной активности, который нравится ему больше других. Предпочитает ли он конкретные занятия, основанные на разных видах движения, действиям, требующим равновесия и координации, или, может быть, ему нравятся игры, в которых есть элемент непредсказуемости, например, бросать и ловить мяч? Наша задача — не прибегая к повторяющимся действиям, постепенно расширять диапазон доступных ему движений посредством веселой и приятной двигательно-сенсорной зарядки, которую можно проводить три-четыре раза в день. Такая зарядка способствует равновесию, координации левой и правой сторон тела, а также моторному планированию.

Подводя итоги, отметим, что, сталкиваясь с самостимуляцией и стереотипными действиями, всегда нужно стараться проанализировать, что они означают для ребенка, и использовать эту информацию для его продвижения вверх по лестнице развития — от совершенствования саморегуляции до перехода к символической деятельности, — постепенно вовлекая в работу все новые области его нервной системы. У каждого человека есть свои особенности нервной системы. Чтобы стимулировать развитие детей с расстройствами аутистического спектра и другими нарушениями, эти особенности важно учитывать. Если мы будем помнить об этом принципе и постоянно возвращаться к налаживанию саморегуляции, мы сможем извлечь пользу из естественных склонностей ребенка, какими бы необычными они на первый взгляд ни казались.