Психология личности - Артур Реан

«Автономность» остается универсальным понятием, характеризующим устойчивый комплекс личностных особенностей учащихся. Соответственно должны остаться и шкалы, диагностирующие этот феномен. Однако необходимо существование и субшкал: «автономность – зависимость» в теоретическом обучении и «автономность – зависимость» в практическом обучении. Скорее всего, между самими субшкалами, а также между субшкалами и основной шкалой будет существовать корреляция. Это не снижает, однако, ценности различения этих понятий и тем более не снимает необходимости научного решения проблемы. Заметим, кстати, что в психологии личности (правда, в общей, безотносительно к педагогическим вопросам) подобная проблема уже вставала в рамках концепции локуса контроля и была там относительно успешно решена.

Рассмотрим теперь более строго вопрос об адекватности представлений педагогов об автономности – зависимости учащихся. Для количественной оценки адекватности представлений по автономности – зависимости мы сконструировали и использовали специальный коэффициент ААЗ, который определяется по формуле:

где xi – процент учащихся i-й категории (автономных, зависимых, неопределенных) по предсказанию педагога; zi – процент учащихся i-й категории в действительности (по результатам тестирования).

Коэффициент ААЗ изменяется в пределах от –1 до +1, значение +1 свидетельствует о максимальной точности представлений педагога, а –1 – о максимальном расхождении оценки педагога с действительностью.

Расчет среднего арифметического значения коэффициента адекватности ААЗ по всей выборке показал, что он равен +0,382. Таким образом, представления педагогов об автономности – зависимости учащихся достаточно адекватны реальности, хотя до достижения «потолка» еще далеко. Величина стандартного отклонения указывает на то, что имеются существенные индивидуальные различия между педагогами в точности оценки автономности – зависимости учащихся. Корреляционный анализ данных (по Спирмэну) не выявил значимой связи между адекватностью представлений педагогов и величиной педагогического стажа. Однако из корреляционного анализа следует, что предсказания педагогов тем точнее, чем более зависимыми они считают своих учеников. И наоборот, те педагоги, которые считают значительную часть своих учащихся автономными, имеют более низкий коэффициент адекватности. Четко выражена зависимость: чем больше учащихся педагог относит к автономным, тем менее точны его оценки, снижается коэффициент адекватности (все коэффициентные связи высокозначимы: вероятность ошибки не более 1 %). Из приведенных ранее результатов (см. табл. 17.4) мы уже видели, что по результатам тестирования в действительности удельный вес автономных учащихся невысок. Поэтому те педагоги, которые считают большинство своих учащихся автономными, к сожалению, ошибаются; это и выражается в снижении коэффициента адекватности. Но интересно (и очень интересно!) другое. Оказывается, представления педагога об удельном весе автономных учащихся положительно коррелируют с другими основными коэффициентами адекватности: с адекватностью познания учебной мотивации АМУ (коэффициент корреляции r = +0,310, = 0,05), с адекватностью познания факторов привлекательности профессии АФП (r = 0,471, = 0,01).

Именно те педагоги, которые (пусть ошибаясь) считают большинство своих учащихся самостоятельными, ответственными, целеустремленными в учебной деятельности, более точно отражают столь сложные сферы личности учащегося, как учебная мотивация и структура факторов привлекательности избранной профессии. Ошибаясь в одном, эти педагоги оказываются точны во многом другом, чем сильнее они ошибаются, чем больше учащихся считают самостоятельными, тем точнее отражают другие (названные выше) аспекты в личности учащегося.

Мы считаем, что за этими фактами стоят важные психологические и психолого-педагогические феномены. Очевидно, существующее мнение, что уровень педагогического мастерства жестко связан с адекватностью познания педагогом личности учащегося, нуждается в корректировке. Будучи абсолютно верной в целом, да к тому же экспериментально подтвержденной в ряде исследований, эта позиция должна иметь «особые точки». Некоторые ошибки в познании личности учащегося, отражающие общую оптимистическую установку педагога по отношению к учащемуся, могут иметь не негативное, а позитивное значение. А потому такого рода ошибки вполне могут быть особенностью именно педагогов высокого уровня продуктивности деятельности. По существу, мы здесь возвращаемся к уже анализировавшемуся выше феномену «авансирования доверием». Определенная позиция педагога, его представления об учащемся (несколько неадекватно оптимистичное) всегда выражаются определенным образом и вербально (словесно) и невербально в суждениях педагога, оценках, поведении, в выборе заданий для данного учащегося и т. д. Такое «авансирование доверием» и создание условий для реализации этого аванса учащимися – фактор положительный, влияющий на эффективность деятельности учащегося (и вообще формирование его личности). Можно сослаться здесь и на зарубежные исследования в рамках концепции «самореализующихся предсказаний» (У. Томас, Т. Саржент, Р. Мертон и др.). Установлено, что если относиться к какому-либо событию как к действительно свершившемуся, то оно действительно совершается (эффект Пигмалиона). По некоторым данным, эффект Пигмалиона проявляется только в том случае, если отношение выражается в действии, а не в словах.

Мы не утверждаем, что такого рода «ошибки познания» являются необходимым условием успешности педагогической деятельности, но хотим подчеркнуть возможность существования вариантов модели продуктивной педагогической деятельности в аспекте познания личности учащегося. Первая модель – высокая адекватность познания личности учащихся во всех аспектах; вторая – высокая адекватность познания учащегося в целом, в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышения оценки.

17.3. Принципы структурирования оценочных представлений

Рассматривая проблему личности школьника в педагогической характеристике, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что отдельные высказывания в педагогической характеристике находятся в известной взаимосвязи, образуют своеобразную структуру оценочных представлений и суждений педагога. В связи с этим Б. Г. Ананьев особо акцентировал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школьников «не просто перечисляются, но объединяются известной главной идеей, или, как мы ее называем, принципом структурирования (выделено нами. – А. Р.). Этот принцип обнаруживается в способе сочетания и соотношениях отдельных качеств» (Ананьев Б. Г., 1980). Ананьевская идея «принципа структурирования» показалась нам продуктивной в плане систематики и интерпретации различных эмпирических данных. Рассмотрим структуру связей, выявленных в результате корреляционного анализа системы оценочных представлений педагогов (Реан А. А., 1992). Как оказалось, оценка педагогом дисциплинированности учащегося положительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Так, оценка дисциплинированности связана положительной корреляционной зависимостью с оценкой педагогом направленности личности учащегося, его знаний, умений, навыков, его характерологических особенностей, оценкой системы отношений учащегося: к себе, к другим, к делу. Подчеркнем, связи везде только положительные. А это означает, что более дисциплинированные учащиеся оцениваются педагогами более позитивно и по направленности личности, по отношению к делу (как более трудолюбивые, ответственные и др.), и по отношению к другим людям (дружелюбные, доброжелательные, общительные и др.), и по отношению к себе (самокритичен, адекватно себя оценивает и т. п.). Более дисциплинированные учащиеся видятся педагогам и более компетентными (выше оцениваются их знания, умения, навыки).

Итак, вырисовывается определенная модель личности дисциплинированного учащегося. (Ясно, что речь идет о субъективной модели – как системе представлений педагога.) Этот вывод станет тем более очевидным, если мы обратим внимание на еще две выявленные очень сильные корреляционные связи оценки педагогом дисциплинированности учащегося с общей оценкой его личности (r = 0,792, значимость 0,01) и, что особенно важно, с прогнозом развития личности учащегося и его будущей судьбы (r = 0,798, значимость 0,01). Таким образом, субъективная модель личности дисциплинированного учащегося включает в себя общую положительную оценку его личности, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегося. Логика корреляционного анализа и смысл корреляционных зависимостей вообще позволяют сделать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинированного учащегося.