Психолингвистика. Теория речевой деятельности - Вадим Глухов

Другая закономерность формирования речевой деятельности – это практически одновременное усвоение импрессивной и экспрессивной речи. Констатируя данный факт, нужно, конечно, учитывать, что усвоение кодифицированной импрессивной речи по срокам опережает усвоение звуковой экспрессивной речи. Не следует забывать, что на ранних этапах онтогенеза (до 10–11 мес.) до появления кодифицированной экспрессивной речи ребенок активно и широко использует некодифицированную звуковую речь (крик, лепет, «бормотание», псевдослова и т. п.) и кодифицированную мимико-жестикуляторную речь. Эти две формы речи создают необходимые предпосылки для формирования кодифицированной экспрессивной речи.

Что касается письменной речи (чтения и письма), то она усваивается гораздо позже и во многом строится на базе речи устной. В то же время письмом, а также чтением про себя человек может овладеть при отсутствии внешней экспрессивной речи (понятно, импрессивная речь у ребенка должна быть развита).[243]

Усвоение языка как средства речевой и мыслительной деятельности – это и одновременное усвоение всех его компонентов: семантического, синтаксического, лексического, морфологического, морфо-синтаксического, фонематического и фонетического. Между ними сразу устанавливаются тесные взаимосвязи. Ребенок не начинает усвоение языка с какого-то одного из его компонентов, после чего переходит к другому и т. д. Ребенок не усваивает, как иногда думают, сначала некое число звуков, затем некое число слогов, потом слов, предложений и наконец овладевает навыками «текстообразования» (способностью образовывать развернутые связные высказывания). Усвоение системы языка протекает принципиально иначе. Ребенок с самого начала усваивает язык как целостную систему знаков. И если, предположим, его первым «речением» (как фактом кодифицированного языка) будет даже одиночный звук, например [а], то этот звук, являясь звуковым сигналом, одновременно (и в первую очередь) выступит как слово, как предложение и, возможно, как часть текста, если он (звук) включен в состав других речений (звуковых, кинетических) или в диалог.[244] Этот звук, выступая в качестве предложения, разумеется, будет иметь какое-то значение (выражение какого-то желания, эмоционального состояния и др.) и определенную интонацию.

Сказанное, разумеется, относится и к первым «классическим» словам, вернее, словам-предложениям («Мама», «Папа», «Баба», «Дядя», «Дай», «На» и др.), с той лишь разницей, что «внутри» этих слов-предложений ребенок усваивает и разные слоговые конструкции (СГ, СГС и др.), разную слоговую структуру слов (СГ-СГ, СГ, СГ-Г и др.), начинает строить фонематическую систему (для чего, в частности, противопоставляет контрастные фонемы /р/ – /а/; /р/ – /т/; /р/ – /t>/; /t>/ – /d'/ и др.), начинает осваивать акцентные модели слов; у ребенка начинает формироваться «представление» об исходном падеже и т. д.

В процессе «становления языка» его содержанию (значению, семантике), по сравнению с формой, принадлежит первостепенная роль.

Как уже говорилось, посредством языка ребенок удовлетворяет свои жизненные потребности, общается с окружающими, передает им содержание своей психической деятельности. Именно поэтому для ребенка гораздо важнее значение, нежели языковая форма речевого высказывания. Поэтому в онтогенезе речи языковые значения всегда «опережают» языковые формы.

Д. Слобин на материале усвоения разных языков, в том числе и русского, показал, что новые (вновь усваиваемые) значения обслуживаются старыми формами. (201). Например, усвоенное окончание вин. пад. ж. р. – [у] – какое-то время переносится на все значения этого падежа и даже на некоторые другие падежи: «Читает книгу»; «Дай кубику» (след.: кубик); «Нет стулу» (прав.: стула).

Одна из закономерностей раннего онтогенеза – опережающее формирование коммуникативной функции речи и основных типов интонации на этапе некодифицированного языка (от 6 до 9—10 мес.) по сравнению с формированием единиц и правил функционирования кодифицированного языка.

В усвоении языка ребенок использует следующую «стратегию»: от крупных единиц к «мелким», а не наоборот. И это понятно, поскольку более «мелкие» языковые единицы могут формироваться («вычленяться») только внутри более крупных: в тексте – предложения; в предложениях – слова; в словах – морфемы, слоги, звуки; в морфемах – фонемы. Поэтому ребенок, как это ни парадоксально на первый взгляд, начинает говорить «текстами» (т. е. сразу «выдает» речевые сообщения) и, конечно, предложениями (и не только однословными, как принято считать), но никак не словами, слогами или звуками (194, 279 и др.).

Следующая закономерность усвоения языка – движение от общего (исходного) к частному, от контрастов к оттенкам.[245] Так, на начальном этапе овладения языком ребенок нередко обозначает сложную (многосоставную) ситуацию одним словом: например, словом-предложением «Мама» означает «Мама, открой дверь, я хочу быть с тобой».[246] Другой пример: от основополагающих семантических структур S– О; S – Р ребенок переходит к структуре S – Р – О, а далее «разворачивает» составные компоненты этих структур. Ребенок сначала усваивает исходный (псевдо-«именительный») падеж и заменяет им все остальные падежи, затем появляется Вин. пад., контрастный исходному, а вслед за этим падежом – другие. Аналогично этому, от универсальной слоговой структуры СГ («мама», «папа», «тетя», «дядя» и проч.) ребенок переходит к усвоению других слоговых структур. От базовых и наиболее контрастных фонем ребенок идет к усвоению фонем «периферических» и менее контрастных.

Следующая закономерность, проявляющаяся в период примерно с одного года до трех-пяти лет, – это генерализация (по другому: сверхгенерализация, сверхрегуляризация, стремление к регулярности). Суть ее состоит в том, что усвоив новую языковую форму, ребенок часто распространяет ее на выражение содержания (значения или значимости), которое требует иных языковых форм. Например, усвоив выражение прямого объекта окончанием [—у] в Вин. пад. женского рода («читай книгу», «дай палку», «на лису» и т. п.), ребенок трансформирует окончание [—у] на объекты мужского и среднего рода («дай хлебу», «хочу колесу» — след.: колесо и т. д.).[247] Овладев словом «тина» («машина»), ребенок некоторое время называет им все виды наземного транспорта: и трамвай, и троллейбус, и поезд, и велосипед, хотя в импрес-сивной речи различает их. Слово «на» часто означает не только «возьми», но и «дай», «вытащи» (извлеки из), «сделай еще раз так же». Слово «и-зя» означает: «нельзя», «не хочу», «плохо» (так плохо делать) и др. Слово «де» – это: «деньги», «кошелек», «бумага».

Следует подчеркнуть, что усвоение языка наряду с общими для всех детей закономерностями имеет особенности индивидуальные. Иначе говоря, любой ребенок (как, впрочем, и взрослый) обладает идиолектом[248] – определенной спецификой структуры и особенностями функционирования языка в речи. Это касается всех подсистем языка (семантической, лексической, синтаксической и иных). Дети также отличаются друг от друга сроками и темпом усвоения языка.[249]

Несмотря на индивидуальные особенности речевого онтогенеза, всех детей в зависимости от общих особенностей («универсалий») усвоения языка можно условно разделить на 3 группы.

Дети, усваивающие язык по аналитическому типу, обычно говорят немного (т. н. «молчуны»), чаще используют неразвернутые высказывания, но с самого начала пытаются говорить правильно (правильно употреблять флексии, произносить звуки и т. д.).

Усваивающие язык по синтетическому типу говорят много («говоруны»), широко используют развернутые высказывания и мало следят за их языковой формой; им важнее передать слушателям многообразие и сложность своего внутреннего и захватывающего их внешнего мира.

Дети третьей группы «совмещают» два названных типа усвоения языка (как правило, с доминированием одного из них).

Наконец, последняя из рассматриваемых здесь основных закономерностей – последовательная смена «создаваемых» ребенком систем языка в процессе овладения языком взрослых. Каждая из этих «систем» обладает структурным и функциональным своеобразием. Применительно к последовательной смене этих систем принято говорить об этапах онтогенеза языка (развития речи).