Личность и ее формирование в детском возрасте - Лидия Божович

Педагогика всегда испытывала потребность в психологических знаниях, а лучшие представители педагогической науки прошлого, такие, например, как Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и особенно К. Д. Ушинский, не только глубоко знали психологию, но и были ее пропагандистами и оригинальными мыслителями в этой области.

К. Д. Ушинский, например, писал, что в том случае, когда педагогика не опирается на изучение «тех явлений природы и души человеческой», на которых основаны ее правила и учебники, она с неизбежностью превращается в простой сборник практических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь учителю [180].

Правда, признание значения психологии для педагогики не означает еще, что педагогика на деле строилась и строится на научных психологических данных.

Часто научное знание законов психической жизни детей заменяется практически «педагогическим чутьем», непосредственно вырабатывающимся в результате длительной практической работы с детьми.

Исторически это имело свои причины. Ведь практика воспитания предшествовала развитию научной психологии. Первоначально воспитание детей осуществлялось так, как это казалось более целесообразным с точки зрения здравого смысла. Однако постепенно, по мере того как накапливался опыт, вырабатывались известные приемы воспитания и обучения, которые, оправдываясь практически, делались образцами для подражания, сохранялись, передавались из поколения в поколение и, наконец, закреплялись в определенную, по существу своему эмпирическую систему.

Конечно, в любых педагогических приемах и традициях, как правило, есть доля истинного, так как они рождались в конкретной практике, на основе педагогического наблюдения, и в свое время так или иначе решали задачи воспитания. Но если они не поняты и не обобщены с учетом психологических данных, то вполне могут превратиться в догму, в фетиш, стать «рецептами», потерявшими свое основание.

Как бы ни был хорош педагогический опыт, как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педагогической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка. Педагогика, не основанная на научных психологических данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо заняться построением лишенных конкретного содержания общих теорий.

Мы остановились подробно на этом вопросе потому, что, хотя представление о педагогическом опыте как о якобы могущем заменить научное психологическое знание о ребенке уже давно перестало существовать в педагогической науке, в душе многих учителей-практиков и даже некоторых педагогов-теоретиков оно еще остается жить, составляя то «ядро сомнения», которое мешает им правильно отнестись к научной психологии и ее данным.

Понимание законов психической жизни ребенка необходимо и для построения общей теории педагогики, и для разработки методики воспитания, и для учителя, практически осуществляющего формирование человека.

Однако связь психологии с педагогикой нужна не только для педагогики. Развитие психологических исследований и психологической теории должно постоянно получать коррекцию со стороны практики. Организация воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей служит проверке этих закономерностей, а также ставит перед психологической наукой новые научные проблемы.

Иначе говоря, связь психологии с педагогикой дает правильное направление и развитию самой психологической науки. Это тем более важно, что при еще недостаточном уровне психологической теории отсутствие постоянной связи с практикой легко может приводить к соскальзыванию психологии в область искусственных построений и артефактов.

1.2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания

В настоящее время с большой остротой стоит задача организации единого целенаправленного процесса воспитания с момента рождения ребенка и вплоть до его гражданской зрелости. При этом необходимо построить воспитательный процесс так, чтобы он исключал случайность и стихийность и позволял добиваться полноценного формирования личности каждого ребенка. А для этого формирование личности должно, с одной стороны, осуществляться в соответствии с тем нравственным образцом, с тем идеалом, который воплощает требования общества к человеку; с другой стороны, преследовать цель свободного развития индивидуальных особенностей ребенка.

Научно организованное воспитание детей с самого раннего возраста предупреждает появление в ходе детского развития тех отрицательных черт, которые часто возникают в условиях стихийно протекающего воспитательного процесса и требуют серьезной работы по их преодолению. Вот почему, с нашей точки зрения, главной задачей педагогических наук сейчас является разработка единой системы воспитания детей, а не решений отдельных, хотя и важных, проблем, связанных с ликвидацией прорывов, вызываемых еще недостаточным научным уровнем воспитательной работы с детьми.

Это не значит, конечно, что такими, например, проблемами, как правонарушения среди несовершеннолетних, вообще не надо заниматься; но наиболее актуальными, первоочередными, на наш взгляд, являются проблемы научной организации воспитательного процесса, способного обеспечить планомерное и целенаправленное формирование личности ребенка. И эта задача не только актуальна, но и принципиально разрешима.

Замечательный опыт воспитательной работы А. С. Макаренко свидетельствует о возможности создать методику сознательного управления развитием ребенка, не подавляя при этом его личность, а, напротив, сохраняя индивидуальное своеобразие каждого воспитываемого ребенка.

А. С. Макаренко подверг самой уничтожающей критике тех буржуазных педагогов, которые преклоняли голову перед «врожденными задатками», «природными особенностями», якобы ограничивающими возможности нравственного воспитания, перед теориями «наследственной обреченности» некоторых детей и подростков. В противовес таким взглядам он писал: «Я исповедую бесконечную, бесшабашную и безоглядную уверенность в неограниченном могуществе воспитательной работы, в особенности в общественных условиях Советского Союза. Я не знаю ни одного случая, – утверждал он, – когда бы полноценный характер возник без здоровой воспитательной обстановки или, наоборот, когда характер исковерканный получился бы, несмотря на правильную воспитательную работу» [113, с. 66–67].

А. С. Макаренко не только на деле доказал свои взгляды, но и описал найденную им в его замечательной педагогической практике «технику» массового воспитания детей и подростков.

Располагая исходными теоретическими данными и целой системой конкретных педагогических положений, установленных в опыте А. С. Макаренко и творчески реализуемых в школе, советская педагогика в последнее время поставила задачу создать программу воспитания учащихся. Согласно замыслу такая программа должна дать четкое выделение целей воспитания по определенным возрастным этапам (то есть наметить содержание воспитательного процесса на протяжении всего периода детского развития), а также разработать методы, при помощи которых эти цели могут быть достигнуты. Кроме того, стоит задача установить объективные критерии, по которым можно судить об успешности формирования личности ребенка и вносить в этот процесс необходимые коррективы.

Если указанная программа будет построена на научных основах, она обеспечит единство воспитательного процесса, его целеустремленность и планомерность. Она позволит огромной армии педагогов, практическая деятельность которых организована сейчас в значительной степени эмпирически, действовать на основе и в соответствии с требованиями педагогической науки. Она обеспечит также возможность постоянного и систематического контроля за ходом воспитательного процесса.

В настоящее время советская педагогика уже приступила к реализации этой научной задачи.

Первую, еще очень несовершенную, попытку сделал коллектив научных работников Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук [141].

Доказательством того, что задача разработки программы воспитания поставлена своевременно и что потребность в такой программе назрела, является то, что вслед за этой попыткой последовали и другие, как у нас, например на Украине, так и за рубежом, в социалистических странах.

Однако разработка программы воспитания – дело чрезвычайно трудное и сложное. Она предполагает высокий уровень развития как самой педагогической науки, так и тех психологических исследований, на которые должна опираться теория и практика воспитания. Неуспех, который терпят буквально все разработанные до сих пор проекты программ воспитательной работы как у нас, так и за рубежом, по-видимому, в значительной степени зависит от нерешенности тех проблем, которые предполагают совместные усилия педагогической и психологической мысли.