Психология коммуникаций - Алла Болотова

Экспресс-анализ осуществлялся сразу после проведения модуля и заключался в подсчете случаев ухудшения настроения и случаев, когда обучаемые отмечали, что их вклад в процесс превышает отдачу от процесса. Такой подсчет может осуществляться не только без калькулятора, но даже без карандаша и бумаги. Нужно лишь откладывать в правую сторону листы, где отмечалось, что настроение до занятий было выше, чем после, и такие, где величина вклада выше, чем величина отдачи. Если правая стопка сравнивается по величине с левой, можно и нужно бить тревогу и предпринимать срочные шаги для выправления положения. В противном случае настоятельной необходимости в срочном вмешательстве не возникает. Конечно же, важно не только само по себе абсолютное количество показателей неблагополучия, но и намечающаяся тенденция к их увеличению, уменьшению или стабилизации. Важно то, что решения по поводу возможной коррекции программы или стиля ее ведения могут быть сделаны сразу же после проведения программного модуля на основе результатов такой экспресс-оценки.

Помимо экспресс-оценки, данные, полученные с помощью описанного формата оценочного листа, могут по мере их накопления в ходе тренингового процесса быть проанализированы различными способами, включая такие, как корреляционный и регрессионный анализ и т. д., что позволяет получить разностороннюю картину изменений, происходящих в процессе тренинга.

Расширение шкалы. Четырехступенчатая шкала Киркпатрика фактически редуцируется до двухступенчатой, когда речь идет об открытых тренингах, так как отслеживать поведение лиц, прошедших тренинг в одной организации, в рамках другой – той, которая направила этих людей на тренинг, – да и вдобавок оценить прирост организационной эффективности во всех тех организациях, из которых пришли люди на тренинг, весьма и весьма затруднительно, если вообще возможно. А кроме того, есть виды тренингов, которые направлены на достижение таких целей, которые никак не могут быть связаны с эффективностью тех или иных организаций. А еще есть люди, желающие пройти и реально проходящие различные тренинги, но не работающие и не собирающиеся работать в каких-либо учреждениях и предприятиях. Но и те тренинги, в которых участвуют перечисленные выше лица, также нуждаются в адекватной оценке. Выход видится в создании более дифференцированной шкалы для получения развернутой и детальной картины изменений, происходящих в результате тренинга. Одним из подходящих кандидатов на эту роль может рассматриваться модель, предложенная группой авторов в главе со С. Танненбаумом. Наиболее примечательной особенностью данной модификации оказалась замена четырех уровней Киркпатрика на семь уровней. Общий вид усовершенствованной шкалы выглядит следующим образом: отклики, изменения установок, научение, тренинговая продуктивность, рабочая продуктивность, результативность и организационная эффективность [Tannenbaum et al., 1993]. Если последние три ступени относятся к сугубо корпоративному тренингу, то даже оставшиеся четыре первых могут служить системой ориентиров для создания расширенной шкалы оценки тренинговых программ, шкалы, пригодной для работы с открытыми тренингами.

Помимо увеличения числа ступеней может быть проведено и реально производится увеличение числа переменных на отдельных ступенях. Так, уровень усвоения, который традиционно был представлен лишь недифференцированными знаниями и умениями, обзавелся в последнее время разделением знаний на декларативные (знание чего, например, фактов и теорий), процедурные (знание как, например, знание алгоритма действия) и стратегические (знание оснований выбора из альтернатив). Умения разделились на закрытые, т. е. те, для которых есть эталон или образец исполнения, и открытые, для которых такие эталоны отсутствуют. Кроме того, в некоторых случаях имеет смысл отделять оценки, основанные на субъективных критериях, от оценок тех же параметров, но опирающихся на объективные критерии.

Коммуникативное пространство процесса тренинга. В дизайне Коннектикутского уоркшопа, проведенного летом 1946 г. К. Левиным, пространство образовательного дискурса возникло на пересечении трех перспектив (как область взаимодействия трех ролевых позиций) – участники, ведущий, наблюдатель-аналитик, что в значительной мере корреспондирует со строением коммуникативного пространства Ю. Хабермаса [2000], где фигурируют такие коммуникативные роли, как говорящий, слушающий и наблюдатель, и что опять-таки соотносимо с триадами В. Сатир, когда она рассматривает проблемы научения [Baldmin, 1991]. Триада, по-видимому, и представляет собой минимально необходимую и достаточную структурную единицу, обеспечивающую полноценное становление – развертывание – совершенствование образовательного дискурса. Дальнейшие метаморфозы-трансмутации исходного дизайна породили структурно схожие, но иные по ролевому наполнению композиции. Они могли обеспечивать успешное протекание программных (запрограммированных) процессов научения участников, что в первую очередь от них и требовалось, но отнюдь не процесс совершенствования программного дизайна и процесс совершенствования способов его реализации. На первых этапах эволюции исходного (левиновского) дизайна фигура наблюдателя-аналитика была заменена фигурой соведущего, или коу-тренера или ассистента тренера. В специальной литературе тех лет подробно обсуждались такие вопросы, как то, каким образом пространственно позиционировать двух соведущих (рядом или напротив) и как выстраивать их межролевое взаимодействие (комплиментарно или конфронтационно). Казалось бы, данная трансформация имеет все плюсы первоначального (первородного) дизайна и лишается очевидного минуса (недоуменных вопросов участников: «А вот зачем нам вот тот молчаливый человек, постоянно строчащий чего-то в своем блокнотике?»). Ведь соведущие не поют дуэтом, а ведут процесс, попеременно сменяя друг друга, и в любой момент времени можно вычленить коммуникативно-образовательную триаду в составе: говорящий (один из соведущих), слушающие (участники) и наблюдатель (другой соведущий). И действительно, образовавшаяся композиция показала себя весьма эффективной, особенно в случае, если необходимо внести коррекции в разворачивающийся процесс, а ведущий, будучи включенным в процесс управления основным процессом, вовремя не заметил, что все пошло не так, как надо. Его напарник имеет возможность перехватить бразды правления и разрулить ситуацию до того, как произойдет непоправимое. Но все это замечательно и хорошо, пока речь идет о совершенствовании компетентности, в том числе и коммуникативной, тех лиц, которые участвуют в тренинге в качестве тренируемых. А вот что касается совершенствования самого тренинга как в целом, так и в таких его важнейших составных частях, как содержание занятий, форма их проведения и поведение тренера, то композиция коммуникативного пространства, заданная фигурами со-ведущих и тренируемых, представляется не оптимальной.

Настала пора более тщательно проанализировать ситуацию тренинга и разделить два процесса, разворачивающиеся в коммуникативном пространстве тренинга. Первый процесс – процесс совершенствования поведения и взаимодействия тренируемых. Для простоты изложения рассмотрим беседующую пару, хотя все, что будет сказано в дальнейшем, по сути, не меняется, если количество взаимодействующих лиц будет увеличено. Итак, два человека попеременно берут на себя роли говорящего и слушающего. Каждый из них воспринимает поведение другого и управляет своим поведением. Общую картину взаимодействия этой пары не видит ни один из них. Зато ее видит тренер, пребывающий до поры до времени в роли отстраненного наблюдателя. Именно поэтому он может оказать содействие этой паре в деле совершенствования характера их взаимодействий и, возможно, их взаимоотношений. Разумеется, роль отстраненного, или невключенного, наблюдателя может взять на себя группа («аквариум»), а тренер становится частью группы наблюдателей, выполняя функции ее фасилитатора. Это не меняет сути дела. Триада, как и всегда в таких случаях, работает в направлении изменения (осознания, совершенствования, трансформации) в диаде. При любой триадной конфигурации участников тренинга и ведущего возможен процесс совершенствования поведения индивидов, их взаимоотношений, группы в целом. Но не процесса тренинга. Тренер отслеживает поведение тренируемых, их взаимодействие, но не видит ни своего поведения, ни рисунка своего взаимодействия с отдельными участниками и группой в целом. И поворотом глаз зрачками внутрь здесь помочь никак нельзя, так как требуется вынесение точки зрения за пределы контура взаимодействия тренера с тренируемыми. Ви дение тренируемого столь же односторонне. Он может наблюдать поведение своих товарищей-согруппников и тренера, но свои реакции во всей их полноте он отслеживать никак не в состоянии. Если тренер и тренируемый объединят свою информацию, то получат два отчета о двух поведенческих рисунках, но не картину взаимодействия двух людей. Когда два человека разговаривают друг с другом и при этом смотрят друг на друга, то их картинки имеют очень мало общего. Строго говоря, ни одна точка предметного образа говорящего не соотносится ни с одной точкой предметного образа слушающего. И наоборот. Что уже говорить о паттерне развертывающегося во времени процесса синхронизации или десинхронизации коммуникативных действий. Его можно увидеть только в случае выхода из контура непосредственного взаимодействия, т. е. из последовательности коммуникативных актов, каждый из которых испытывает влияние предшествующего и как-то влияет на последующий. И нет ни возможности, ни настоятельной необходимости отстраниться от процесса регуляции (инициирования или коррекции) своих действий. И поэтому ни один из участников коммуникативного взаимодействия не обладает всей картиной происходящего, так как каждый видит только ее половину – полная картина возможна только при смене позиции, при которой не упускаются из виду ни фигура говорящего, ни фигура слушающего.