Психология коммуникаций - Алла Болотова

Оценки успешности обучения, полученные от обучаемых на первом этапе обучения на всех площадках, были сгруппированы таким образом, чтобы равномерно покрывать всю временную шкалу от начала этапа до его окончания. Далее для каждого показателя успешности были выявлены тренды, которые были нанесены на график. Точно такая же процедура была применена к данным, полученным на втором этапе. Тренды по всем показателям успешности занятий и оценки их темпа на первом и втором этапах представлены на графике (рис. 4.8).

Как явствует из графика, на первом этапе обучения изменения значений показателей успешности нельзя назвать безусловно положительными. Наряду с возрастанием осознания важности и необходимости осваиваемого материала происходит заметное снижение оценок понятности этого материала. Что касается такого показателя успешности, как интересность, то наблюдается некоторый прирост, впрочем, настолько малозаметный, что его можно рассматривать как проявление случайных флуктуаций. В то же время оценки темпа демонстрируют заметную тенденцию к росту. Такая картина вызывает настороженность, так как понятность, или ясность, в изложении материала является в данном случае критическим показателем, свидетельством чему является самая высокая связь именно этого показателя успешности с показателями неблагополучия (в первую очередь снижение настроения по ходу занятий). Сразу же напрашиваются два объяснения данного явления. Во-первых, можно предположить, что это связано с тем, что материал излагался в последовательности от простого к сложному. Это повышает интерес, но снижает понятность. Второе объяснение основывается на факте убыстрения темпа занятий. Повышение темпа может стимулировать интерес, но и ведет к уменьшению понятности, так как часть аудитории не успевает за темпом подачи материала. Нельзя исключить и то, что оба фактора могут действовать одновременно.

Рис. 4.7. Основные показатели эффективности обучения. Сравнение результатов первого и второго этапов

Рис. 4.8. Картина динамики показателей успешности обучения на первом и втором этапах тренинга конечных пользователей

Впрочем, все эти соображения сразу теряют свою убедительность, стоит лишь обратиться к данным, полученным на втором этапе. Здесь вся сложность и неоднозначность вдруг исчезают, и перед нашими глазами предстает вполне ясная картина синхронных и однонаправленных изменений всех показателей успешности: все говорит о последовательном наращивании успешности. И это происходит, несмотря на движение «от простого к сложному» и несмотря на столь же выраженное наращивание темпа проведения занятий. А если учесть и уже отмеченное обстоятельство, что уровень оценок эффективности на втором этапе был заметно выше, чем на первом, то становится понятным, что необходимо искать объяснения для столь очевидных различий в качестве процессов обучения на разных его этапах.

Самое простое объяснение происходящего – рост мастерства инструкторов. С этим трудно спорить, да и не хочется этого делать. И вместе с тем остается вопрос, почему этот рост не наблюдался или, точнее, не проявлялся с очевидностью в ходе первой волны обучения. Ведь принципиально ничего не изменилось. Инструкторы исправно получали обратную связь по ходу разворачивания программы обучения и могли, казалось бы, использовать ее с пользой для дела. Считать, что они к этому неспособны, никак нельзя. Ведь удалось же им это на втором этапе! А контингент инструкторов практически не изменился. Возможно, все дело в том, что между первой и второй волной обучения было достаточно времени, чтобы как следует переосмыслить полученный опыт, а это привело к тому, что и в ходе второго этапа был обеспечен последовательный прогресс по всем показателям успешности. Здесь кажутся весьма уместными слова классика: «…Отход от проблемы на достаточно большое психологическое расстояние и приобретение целостного взгляда на более широкую область приносит больше пользы, чем многократное повторение одного и того же действия» [Левин, 2001, с. 262].

Предпринятый в данной главе анализ проблем, возникающих при оценке коммуникативной компетентности и применении тренинговых технологий для ее развития, а также предваряющее эту работу рассмотрение теоретических изысканий, направленных на выяснение природы коммуникативной компетентности, позволили наметить пути совершенствования методов, используемых в деле совершенствования коммуникативной практики в профессиональной, социальной и бытовой сферах человеческой деятельности. Наиболее обнадеживающим будет выглядеть то направление развития методического аппарата практической социальной психологии, которое сумеет соединить достижения тренинговых технологий, полученные в рамках деятельности центров оценки и развития, с наработками, сделанными специалистами, работающими в корпоративном секторе, а также тем, что смогло создать умножающееся племя фрилансеров.

Глава 5. Управление коммуникациями в больших группах. Методы фасилитации[26]

5.1. Фасилитация как процесс управления групповой динамикой

Фасилитацию можно определить с точки зрения процесса и результата. С точки зрения процесса это разработка, а также управление групповой структурой и процессами, которые помогают группе эффективно выполнять свою работу, минимизируя общие проблемы, с которыми сталкиваются работающие вместе люди. Фасилитация – это процесс, фокусирующийся на вопросах:

• коммуникации;

• разработки процесса, в котором участвует группа, и последовательности выполняемых заданий;

• групповой энергии, движущих силах и способностях участников;

• необходимых достижений;

• физической и психологической среды [Justice et al., 2006].

Основная цель фасилитации – повышение групповой эффективности.

С точки зрения результата это помощь группе в том, чтобы стать лучше, а именно:

• повысить ответственность в отношении принимаемых решений;

• значительно сократить время реализации решений;

• улучшить межличностные отношения в группе;

• усилить личную удовлетворенность участников группы;

• создать процесс, который поможет членам группы эффективно использовать время для принятия высококачественных решений;

• управлять групповой дискуссией и поддерживать ее в нужном направлении;

• поддерживать участников в оценке у них коммуникативных навыков и выработке новых;

• создать позитивную среду, в которой участники могут работать продуктивно для достижения групповых целей;

• обучать и воодушевлять других использовать процесс фасилитации.

Основные составляющие процесса фасилитации. Э. Дэвидсон [Davidson, 2005a] выделяет три уровня в групповом процессе. Под групповым процессом понимается совокупность шагов, или активностей, которые делают участники, выполняя задачу. Первый уровень – это уровень макропроцесса, отражающий общую цель (или несколько целей), которую должна достичь группа в процессе всей фасилитации или отдельной части мероприятия. Примерами таких целей могут служить выработка миссии и ви дения, разработка стратегического плана, развитие команды, выработка решения проблемы, разрешение конфликта и т. д.

Второй уровень – это уровень методов. Методы – специфические процессы, используемые, чтобы провести группу через определенную серию шагов. Примерами таких методов являются, например, 9-, 7-, 5-шаговые модели решения проблемы, составление карты процесса, «Конференция поиск», «Поиск будущего», «Динамическая фасилитация», «Саммит позитивных перемен» и др.

Третий уровень представляет собой микропроцессы, или отдельные техники (такие как мозговой штурм, анализ Парето, мысленные карты и проч.), используемые на уровне методов.

Работая с группами, фасилитатор в первую очередь определяет цель, которую необходимо достичь. Исходя из поставленной цели и числа участников, которые должны быть включены в процесс, он разрабатывает дизайн предстоящего мероприятия: в соответствии с целью выбирается тот или иной подходящий метод, который комбинирует те или иные техники. Так, например, если в качестве цели выбирается стратегическое планирование, то далее фасилитатору важно понять, какое число участников будет привлекаться к работе, будет ли это малая (до 15 человек) или большая группа (более 15 человек). Некоторые методы фасилитации специально разработаны для работы больших групп (от 15 до 500 и более человек), но в маленькой группе они неприменимы и наоборот. Фактически многие авторские методы фасилитации представляют собой апробированное сочетание техник, выстроенных в особой последовательности, помогающей достичь целей на уровне макропроцесса.