Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика - Геннадий Егоров

Эффективность указанного способа подтверждается практикой обучения взрослых, которые одновременно являются сотрудниками факультета или преподают отдельные дисциплины образовательной программы, которые непосредственно связаны с их текущей профессиональной деятельностью. Таким способом создаются условия, при которых обучающийся имеет возможность встать в профессиональную позицию в любой момент обучения. Наличие такой возможности оценивается членами группы, в которую стремится войти обучающийся, или которая видит возможность и необходимость включить его в себя, не прерывая его обучения. Организация образовательного процесса должна предусматривать возможность пребывания субъекта в двух или даже трех группах одновременно. Такой подход не приводит к дилетантизму, так как в данном случае ведущую роль играет имеющийся профессионализм обучающегося — имея профессиональное отношение к жизни, субъект сам способен определить условия, при которых он может стать профессиональным участником другой группы. Таким образом реализуется, кроме прочего, одна из возможностей для взаимного обогащения каждой группы участников образовательного процесса (коллективных субъектов образовательной среды) и, следовательно, их развития.

Описанные выше принципы реализовывались на практике на Факультете дополнительного образования ПСТГУ при реализации долгосрочных, продолжительностью 2, 3 и 4 года, программ профессиональной переподготовки. В ходе указанной практической деятельности было изучено содержание взаимосвязи обучающийся — преподаватель в выстроенных процессах. Изучение осуществлялось путем скрытого опроса обучающихся. Было установлено, что взаимосвязь обучающегося с преподавателем в образовательном процессе осуществляется по следующим параметрам.

Во–первых, обучающийся активно изучает личностные особенности преподавателя для опознания стиля его преподавания. Целью этой деятельности является стремление обучающегося к минимизации усилий при достижении учебного результата (изложение результатов обучения для преподавателя в наиболее приемлемой для него форме) и оптимизации процесса личного обучения в целом путем подстраивания под преподавателя, поиска возможностей личного взаимодействия.

Во–вторых, обучающийся активно наблюдает за отношением преподавателя к себе. Данная связь имеет мотивационный характер и одновременно служит самооценке степени достижения как учебных, так и надучебных результатов.

В–третьих, обучающийся отслеживает образцы поведения для достижения надучебных целей. Данная цель осуществляется в рамках всей образовательной среды, и, таким образом, указанная связь существует не только между группой обучающихся и группой преподавателей, но и между группами обучающихся и учебно–вспомогательного персонала, и внутри самой группы обучающихся.

Проведенное исследование позволило сформулировать вывод о том, что обучающийся с необходимостью позиционируется как полноценный создатель и участник образовательного процесса в целом. Следовательно, описанные выше процессы выполняют свои функции по формированию в образовательной среде условий и возможностей для личностного развития, связанных с опорой на имеющийся уровень субъектности обучающегося и его развитие посредством включения в деятельность.

3.6 Общие принципы диагностики состояния образовательной среды

Комплекс процессов для мониторинга состояния образовательной среды и достижения образовательных результатов (включая результаты развития) является необходимой составляющей образовательного процесса, которая должна использоваться систематически на каждом его этапе. Результаты мониторинга выявляются на основании экспертной оценки.

Основной задачей искомой образовательной среды является создание возможностей для работы с ценностно–мотивационной сферой личности. Поэтому традиционные способы диагностики, в основе своей имеющие сообщение обследуемым о себе определенного набора сведений, не вполне отвечают поставленным задачам. Нужно учитывать. что структура и отбор данных изначально закладывается исследователем и не всегда адекватно воспринимаются респондентом. Кроме того, то, что является для человека ценным в условиях интервью или опроса (которые к тому же не являются типичными явлениями жизни) может не быть для него ценностью в других жизненных ситуациях (С. Л. Рубинштейн) |99).

В свою очередь, поступки позволяют оценить не только текущее состояние индивидуума, но и направление его дальнейшего развития. Поэтому наиболее адекватным способом для оценки достигнутых результатов в данном случае является фиксация и анализ деятельности субъектов образовательного процесса. При этом следует подчеркнуть, что при работе с ценностно–мотивационной направленностью личности численные оценки имеют ограниченное применение (Ю. П. Зинченко) [48], что еще раз говорит в пользу использования экспертных оценок. При этом важную роль играет и то, как и чем субъект объясняет свои действия. Поэтому анализ результатов описываемых диагностических процедур в составе данной технологии носит качественный характер.

Применяемые диагностические процедуры можно разделить на два вида: плановая диагностика и ситуативная диагностика.

Целью плановой диагностики является анализ состояния участников образовательного процесса на заданном этапе. Данный вид диагностики проводится для всех групп, составляющих образовательную среду.

Диагностику обучающихся рекомендуется проводить:

• при поступлении на обучение (см. выше);

• в середине обучения (после изучения первого блока предметов, имеющих базовый характер относительно всей программы обучения);

• при окончании обучения (после окончания обучения по программе в период подготовки к итоговой аттестации);

• при прерывании обучения (в случае отчисления по собственному желанию);

• после окончания обучения через некоторый интервал времени (от нескольких месяцев до года в зависимости от продолжительности программы обучения).

Диагностика учебно–вспомогательного персонала проводится перед началом и по окончании учебного года после проведения очередной итоговой государственной аттестации.

Диагностика преподавателей проводится при подготовке к работе в качестве преподавателя и в течение учебного процесса (выборочный мониторинг результатов работы отдельного преподавателя).

Ситуативная диагностика проводится в случае возникновения конфликтных ситуаций между группами участников учебного процесса или внутри конкретной группы.

3 .7 Способы проведения плановой диагностики

В качестве первого элемента плановой диагностики обучающихся предлагается специально разработанная система анкетирования, в которой ответы респондентов даются в свободной форме. Явно выраженной целью разработанных анкет является выявление образовательных запросов обучающихся. Скрытой целью проведения анкетирования и анализа его результатов является постановка обучающегося или кандидата на обучения в условия, в которых ему требуется осмыслить и сформулировать свои ценностные основания для обучения и — в случае продолжающих или закончивших обучение — сопоставить их с теми ценностями, которые предлагает ему образовательная среда.

Анкетирование «на входе» рекомендуется проводить в скрытом виде — например, как было описано выше, в виде собеседования при поступлении на обучение с деканом факультета. Результаты анкетирования обучающихся должны позволять выявить их готовность к сознательной работе с ценностно–смысловой системой и к изменениям в профессиональной деятельности на основании ценностей. Кроме того, сведения, полученные с помощью анкетирования, делают психологический портрет обучающегося более полным и достоверным. Анализ ответов–отзывов выпускников дает возможность установить наличие изменений в ценностно–смысловой сфере и их взаимосвязь с образовательным процессом, а также оценки того, что способствует развитию образовательной среды.

Опрос обучающихся, не завершивших свое обучение, позволяет выявить некоторую общность их личностных особенностей. Это позволяет рассмотреть вопрос о возможности достраивания учебного процесса и образовательной среды без нарушения ее ценностной однородности. В этом случае анкета имеет форму личного письма руководителя, например уровня факультета, и предполагает ответ в свободной форме.

Следует отметить, что для краткосрочных курсов повышения квалификации продолжительностью менее полугода опрос целесообразно проводить только один раз по окончании курса, включая и тех, кто успешно завершил обучение, и тех, кто не довел его до конца, используя соответствующие типы анкет. Относительно частоты опроса для продолжительных программ (от одного года и более) в литературе можно встретить советы проводить опросы не реже чем раз в полгода (каждый семестр) при условии, что программа длительная, например двухгодичная [76|. На практике данная частота опроса была признана не целесообразной. Повторимся, что опросы и тесты являются в известной степени субъект–объектным способом исследования и могут негативно влиять на взаимоотношение субъектов среды, выстраиваемой по субъект–субъектному принципу.