Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика - Геннадий Егоров

4. Оценка образовательных результатов: традиционные и специальные способы

4.1 Возможности наблюдения личностного развития обучающегося и оценки его направленности в результате образовательной деятельности (определение достижения надучебных результатов)

Как правило, основную ответственность за процесс обучения возлагают на преподавательскую группу, упуская при этом из виду те возможности, которые имеют сотрудники из числа УВП. Между тем именно они имеют возможность постоянного контакта с обучающимся на протяжении всего периода его обучения. Такой контакт — от поступления до выпуска — имеет большое значение, если образовательное учреждение ставит перед собой в качестве одной из образовательных целей развитие профессионализма. В этом случае следует иметь в виду, что обученность имеет две составляющие: достижение учебного результата и достижение надучебной цели — в нашем случае это приобретение опыта самореализации обучающегося в модусе служения. Достижение учебного результата определяется формированием у обучающихся знаний, умений, навыков, компетенций, изначально предусмотренных целями обучения в рамках данного предмета, диагностируется и оценивается традиционным способом с помощью процедур оценивания, заложенных в программе обучения по отдельному предмету.

Процедура выявления степени достижения надучебных результатов не может быть формализована полностью, тем не менее можно предложить некоторые подходы к ее осуществлению, исходя из представлений о взаимосвязи деятельности и ценностной ориентации личности.

Личность проявляется через деятельность, стержнем которой является система смыслов и ценностей. Смысловые универсалии, образовавшиеся в результате обобщения типичных ситуаций и ставшие мерой сопоставления мотивов, приобретают значение ценностей (В. П. Зинченко, В. Франки, Д. А. Леонтьев, Ф. Е. Василюк). Для достижения надучебных результатов важным является тот факт, что ценности по отношению к личности могут быть как трансцендентными (высшие ценности, идеалы, ценности, которые определяют как социальные и т. д.), так и имманентными (личностные ценности), каковыми они становятся в случае, если внешние ценности не только приняты, как нечто привлекательное и положительное, но пережиты личностью (В. Франкл), усвоены ею. В этом случае ценности становятся мерой сопоставления мотивов, критерием выбора при принятии различных решений. Система ценностей, принятая личностью, в которой существует определенная иерархия, представляет собой ценностную ориентацию.

Смысл занимает пограничное положение, знаменуя точку встречи идеального и реального, трансцендентных пока еще для субъекта ценностей и возможностей их реализации. В развитии смыслов выделяют обычно три стадии: императивную, прагматическую и стадию личностного смысла, которая приближается по своему значению к ценностной [4, 14, 18, 43). В работах Ф. Е. Василюка (см., например. 18) представлена четырехуровневая система развития ценностного сознания, в которой последняя стадия — стадия обретения личностного смысла — распадается на два этапа, соответствующих высшему уровню развития: этап обретения ценности, на котором ценность является частью жизни человека, и этап служения ценности при котором «уже личность оказывается частью объемлющей ее ценности, принадлежит ей и именно в этой причащенности ценности, в служении ей находит смысл и оправдание своей жизни» [18, с. 55]. Последний этап представляет собой деятельность на основании ценности и соответствует творческому переживанию своей жизни.

Механизм личностных изменений обучающихся при стремлении к достижению надучебных целей может быть представлен в понятиях интериоризации и экстериоризации. Будучи осознанной и принятой субъектом, формируемая система межличностных взаимоотношений и взаимодействий воспроизводится субъектом, переходя на внутренний план, постепенно превращаясь в навык, вплоть до автоматизации. Затем наступает этап экстериоризации — проявления в деятельности и коммуникации новых способов, освоенных в процессе обучения. Экстериоризация в данном случае не является спонтанной, поскольку изначально заложена в качестве элемента образовательного процесса. Она планомерно должна осуществляться под наблюдением преподавателей и администрации и обеспечивает корректирующую обратную связь, поскольку процессы экстериоризации и интериоризации цикличны и взаимообусловлены.

Механизм внутренних изменений может быть также описан через категорию переживания, как особого вида деятельности, направленной на преодоление смысложизненного конфликта [18], который, как сказано ранее, является одним из возможных побудительных мотивов к обучению.

Таким образом, достижение надучебных целей, связанных с определенным приращением личностного развития, может проявляться только в непосредственной деятельности обучающегося, не связанной с учебными ситуациями, и диагностироваться только при личностном контакте в различных ситуациях как в рамках учебных занятий, так и вне их. Кроме того, указанное изменение требует определенного времени и поэтому не всегда проявляется непосредственно в рамках обучения по отдельному предмету; необходим некоторый промежуток времени между окончанием обучения по предмету и осознанием и усвоением состоявшихся внутренних изменений. Поэтому диагностика надучебного результата может осуществляться только теми людьми, которые лично контактируют с обучающимся на протяжении всего периода обучения и таким образом имеют возможность зафиксировать наличие или отсутствие личностного развития. Преподаватель, как правило, не имеет такой возможности — его общение с обучающимся ограничено областью и временем изучения отдельного предмета. Очевидно, что эта возможность лежит в сфере деятельности сотрудников из числа УВП.

4.2 Основные принципы осуществления оценки личностного развития

Как уже было упомянуто выше, оценка ценностно–мотивационных оснований с помошью традиционных тестов малоэффективна, а их применение может негативно влиять на образовательную среду. Мы не будем подробно на этом останавливаться, сославшись, например, на исследования Дж. Равена (хотя имеется и собственный опыт проверки результативности «стандартных» тестовых методик [38]). Более предпочтительным оказывается применение таких методов, как описательные характеристики (statements) и событийно–поведенческие интервью (behavioral event interview methods) [96, с. 88]. К оценке личностного развития обучающихся следует подходить через создание системы экспертной оценки, которая предполагает анализ и оценивание изменений в ценностной системе обучающегося в трех проекциях — сознания, деятельности и общности и тем самым дает возможность выявить сопряженность декларированных в среде и самим обучающимся ценностей и их реализации обучающимся.

Достижение надучебных результатов должно оцениваться и анализироваться группой экспертов с точки зрения поведения участников, их целей и мотивов, а также системы выстраиваемых отношений с другими людьми. В качестве экспертов выступают администрация факультета, преподаватели и сами обучающиеся. Результаты могут анализироваться или только экспертами, или с участием самого обучающегося, а оценки также распространяться и на общее состояние образовательной среды.

Ниже представлены параметры для экспертной оценки личностного развития обучающихся:

• отношение к различным модусам бытия в профессиональной сфере;

• психологическая готовность к сознательной работе с системой ценностных оснований собственной деятельности;

• психологическая готовность к изменениям в профессиональной деятельности на основании ценностей;

• отношение к проявлению альтруистического/эгоистического поведения у окружающих;

• поведенческие проявления позиции служения в рамках учебного процесса.

Параметры оцениваются по качественным показателям (наличие или отсутствие его проявлений у обучающегося). При оценивании используется метод компетентных судей. В основе системы экспертной оценки личностного развития обучающихся положено наблюдение и оценивание (диагностика) деятельности субъектов образовательно го процесса, в том числе и в условиях конфликтных ситуаций. При этом диагностика в данном случае несет функцию конструктивно–преобразующую.

4.3 Оценка достижения надучебной цели

В общем случае оценка образовательных результатов имеет двоякую цель:

• оценить правильность выбранных подходов к обучению в целом на протяжении реализации всей образовательной программы;

• коррекция всех имеющихся процедур (в том числе и процедуры входной диагностики, связанной с опознанием обучающимся среды как «своей») с точки зрения их направленности на достижение поставленной образовательной цели.