Психология спорта - Евгений Ильин

2) индивидуально-типическими и личностными особенностями спортсменов, которые приводят к различному реагированию на тренировочные нагрузки, на общение с тренером и товарищами по команде;

3) наличием у спортсменов предпочитаемого стиля деятельности;

4) различиями между лицами мужского и женского пола в уровне физических возможностей, в психологических особенностях, потребностях, целях и направленности личности.

Разделение спортсменов на группы с учетом их подготовленности имеет как плюсы (даются разные, по силам каждому, нагрузки и различные по сложности упражнения), так и минусы. Такое разделение лишает «слабых» образца для подражания, мешает сплочению коллектива, вызывает порой у «сильных» зазнайство. Чтобы предупредить эти негативные моменты, большую часть тренировочных занятий следует делать общими для опытных и начинающих спортсменов. Так поступал, например, В. И. Алексеев, создатель знаменитой легкоатлетической школы. В этом случае воспитываются коллективисты с учетом индивидуальности каждого, а не индивидуалисты.

Групповое и индивидуализированное обучение спортсменов – не антагонисты, поскольку они находятся в разных плоскостях организации психолого-педагогического воздействия. Групповому методу может противостоять метод индивидуального обучения (занятие только с одним спортсменом), а принципу индивидуализации – метод стандартного, шаблонного обучения. И групповое, и индивидуальное обучение может проходить как с использованием, так и без использования принципа индивидуализации.

Различные аспекты осуществления принципа индивидуализации (при формировании навыков, воспитательных воздействиях, общении, нормировании нагрузок, формировании стиля деятельности) рассмотрены в соответствующих главах учебника.

8.8. Принцип моделирования соревновательной деятельности

Разнообразие используемых на тренировках упражнений должно соответствовать характеру соревновательных навыков. В каждом виде спорта тренеру нужно находить специфичные для него и сходные с режимом работы и техникой (структурой) движений общеразвивающие упражнения. Однако часто это не соблюдается. Например, в тренировках футболистов можно наблюдать упражнения со скрестными шагами, предназначенные для совершенствования работы ног при перемещениях защитников, однако эти упражнения, скорее всего, будут непродуктивными, поскольку непосредственно в игровой деятельности скрестные шаги латерального типа практически не встречаются.

Упражнения должны включать то, что спортсмен видит в ситуациях соревновательной борьбы, с одновременным дублированием движений собственно соревновательных навыков (Б. Дж. Кретти).

Нужно, чтобы в упражнениях моделировались не только сенсорные и перцептивные элементы игры (то, что видит и слышит спортсмен), но и психологическое напряжение, создаваемое воздействием соперников, зрителями. Для этого необходимо на тренировках включать элемент соревнования.

Кроме того, надо осуществлять выполнение соревновательных упражнений на фоне усталости спортсмена.

Как пишет Б. Дж. Кретти, тренер, предлагающий спортсменам упражнения, в которых совершенствуются реакции на ситуацию, отличающиеся от соревновательных, тратит свое и чужое время попусту.

Спортсменам высокого класса, специализирующимся в индивидуальных видах спорта, часто приходится выступать в соревнованиях в отсутствие своего тренера. В связи с этим тренеру целесообразно иногда проводить «тренировки в изоляции», во время которых спортсмен в течение нескольких дней тренируется самостоятельно, готовя себя специально к изоляции, с которой он столкнется на ответственных соревнованиях. Естественно, тренер должен объяснить спортсмену, для чего это делается.

ГЛАВА 9 Психологические вопросы формирования умений (навыков)

9.1. Сущность понятий «умение» и «навыки»

Умение – это возможность осуществлять спортивные действия согласно предписанным правилам, инструкции. В спорте этому соответствует выражение «техничное исполнение», то есть исполнение с рациональной техникой (структурой), при которой и энергии затрачивается меньше, и выход получается максимальный или близкий к нему.

Понятие «умение» в одном случае связывается с деятельностью в целом, а в другом случае – с отдельным действием, операцией. Поэтому в общей педагогике и общей психологии считается, что умение является более высокой психолого-педагогической категорией, чем навыки. У «практических» же педагогов (в системе профессионального образования, физического воспитания и спорта) существует обратная точка зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения двигательными действиями, чем умения. В связи с этим имеющиеся взгляды на соотношение понятий «умения» и «навыки» схематично можно представить следующим образом:

а) при деятельностном подходе к умению:

б) при операциональном подходе к умению:

Компоненты двигательного умения. При ознакомлении с физическим упражнением в первую очередь формируются сенсорный и интеллектуальный его компоненты, то есть зрительный образ и понятие об упражнении.

Двигательный компонент умения связан с исполнением двигательного действия. Он представляет собой используемые в новой комбинации ранее освоенные простые движения. Таким образом, на базе более простых движений создается более сложное новое упражнение.

Вегетативный компонент. Осуществление двигательных умений (упражнений) требует вегетативного обеспечения, то есть усиления работы сердечно-сосудистой и дыхательной систем, увеличения расхода энергоресурсов организма.

Навыки как автоматизированные действия. Чаще всего навыки понимаются как частично или полностью автоматизированные действия. Автоматизация является следствием многократного повторения двигательных действий. Что же при этом происходит?

Разучивание двигательного действия (упражнения) связано с контролем спортсмена за ним, осуществляемым по различным каналам. Контроль же связан с активизацией и концентрацией внимания на двигательном действии (схема на рис. 9.1).

Рис. 9.1.Виды осознанного контроля за двигательным действием

Концентрированное динамическое внимание человека, выполняющего действие, может быть направлено на само действие, на результат действия и на ситуацию, в которой оно выполняется. Причем контроль над действием может быть двух видов: смысловой (что и как делать) и перцептивный (что происходит с мышцами, с частями тела и т. д.). В свою очередь, перцептивный контроль можно разделить на внешний (дистантный – контроль зрением, слухом, тактильный) и внутренний (с помощью проприорецептивных сигналов, сигналов с вестибулярного аппарата).

Переключение в случае необходимости концентрированного внимания то на одно, то на другое (с действия – на ситуацию или результат или с внешнего контроля за действием – на внутренний контроль) можно обозначить как динамический контроль. Говоря о нем, нельзя не вспомнить Н. А. Бернштейна (О построении движений. М.: Медгиз, 1947), который писал, что при автоматизации сознание разгружается лишь от второстепенных по смыслу деталей коррекционного управления движениями. Ведущие же смысловые коррекции никогда не уходят из поля сознания человека, они лишь переключаются с одного уровня регуляции движениями на другие в соответствии с тем, что человек хочет контролировать в данный момент. Поэтому при выполнении автоматизированных действий отчетливому осознаванию могут подвергаться как тактильно-мышечные и другие ощущения, так и результат совершаемого действия и оценка ситуации (но не в одно и то же время).

Чем проще действие, тем легче оно выпадает из динамического контроля с использованием концентрированного внимания, которое переключается на результат действия или ситуацию.

Но означает ли переход динамического контроля с действия на его результат или ситуацию того, что действие (как полагают многие авторы) по ходу его выполнения не осознается? Очевидно, нет. Внешний перцептивный контроль над действием действительно снимается, а внутренний остается (недаром одним из признаков навыка считается переход с внешнего – зрительного контроля на внутренний – проприорецептивный).

Сложность осознавания новичком разучиваемого двигательного действия состоит в том, что, во-первых, он должен помнить, что и в какой последовательности надо делать, во-вторых, он вынужден не просто контролировать действие (получать информацию о нем), но и по ходу его выполнения анализировать эту информацию, чтобы узнать, правильно ли он выполняет действие. Контроль связан с выявлением сбоев, отклонений от программы, анализ – с поиском ошибок и их причин. Отсюда для новичка необходим как смысловой, так и перцептивный контроль, поскольку последний обеспечивает информацию, необходимую для смыслового контроля («обратную связь»).