Психология спорта - Евгений Ильин

Осуществление двигательных навыков требует вегетативного обеспечения. Вегетативные функции мобилизуются при любой работе, прежде всего по безусловно-рефлекторному механизму. Но формирование двигательного навыка, особенно сложного, связано с тем, что вегетативные функции приспосабливаются не вообще к работе, а к конкретному виду работы и деятельности. Такое приспособление носит условно-рефлекторный характер.

Формирование вегетативного компонента навыка часто не совпадает по времени с окончанием формирования двигательного компонента навыка: при простом двигательном компоненте первый отстает по темпам формирования, при сложном двигательном компоненте – опережает его.

Роль сознания и мышления в двигательном научении. Говоря о роли сознания в управлении произвольными актами, необходимо выделить два аспекта: осознанность произвольных двигательных актов и сознательный характер их планирования.

Разучивание двигательного действия должно носить характер сознательных попыток воспроизвести его программу. Кроме того, и сама программа формируется не стихийно, а с помощью анализа внешней информации, то есть создания, как пишет П. Я. Гальперин, самим обучающимся ориентировочной основы действия. Даже в случае подражания опытному мастеру новичок опирается на сознательное, целенаправленное наблюдение образца разучиваемого действия, формируя у себя таким путем представление о нем. Все это подтверждает справедливость положения И. М. Сеченова о том, что движения регулируются не только чувствованием, но и мыслью.

В то же время отчетливая осознанность не обязательно сопутствует всем произвольным движениям в составе двигательного действия. Это наблюдается, в частности, при автоматизации действий.

В построении образа разучиваемого действия мышление направлено на познание связей между отдельными его элементами, на познание внешне-средовых и биомеханических условий, обеспечивающих успешное выполнение отдельных элементов и действия в целом, на анализ сигналов разной модальности, сообщающих о результате совершенного движения или его части. Это приводит к тому, что процесс превращается из подражательной, пассивно исполняющейся деятельности в деятельность, насыщенную умственной активностью.

Поскольку мышление протекает в форме облечения мыслей в слова и фразы, большая роль в овладении двигательными действиями принадлежит речи. Установлено, что точное овладение терминологией – необходимое условие образования правильных представлений об изучаемом физическом упражнении. Как пишет П. А. Рудик, «эти исследования разрушили существовавшее ранее мнение, что главным элементом процесса обучения физическим упражнениям является показ движений, и установили, что перво-сигнальные образы движений, создаваемые путем их демонстрации, могут стать правильными и полными только через их органическое соединение с второ-сигнальными раздражителями. Было показано также, что „проговаривание“ технических приемов упражнения – важный фактор, содействующий их правильному выполнению» (Рудик П. А. Краткий очерк развития советской психологии спорта // Психология спорта. М.: ФиС, 1959. С. 19).

Использование слов для обозначения действий, для обозначения контролируемых в каждый момент выполнения упражнения элементов и поз создает своеобразную словесно-смысловую мелодию, наподобие кинетической мелодии, отражающей ритм мышечных напряжений по пространственным, силовым и временным параметрам. Слова-самоприказы, следующие друг за другом в строго определенной последовательности, становятся обязательным компонентом двигательного стереотипа (рис. 9.3).

Рис. 9.3.Управление двигательными действиями спомощью самоприказов (по Б. И. Якубчику)

(Источник: Якубчик Б. И. Некоторые индивидуальные различия в деятельности спортсмена-акробата и учет их в процессе учебно-тренировочных занятий//Вопросы психологии.1964. № 5)

Роль сознательности и мышления в формировании двигательных действий неоднократно выявлялась в экспериментах. Показано, что выработка у обучающихся навыков при знании их программы обучения происходит в несколько раз быстрее, чем без знания этой программы. Установка обучающимися движений на «прочувствование» способствует правильному восприятию и оценке техники выполняемого действия. Структура и объем усвоения при разучивании двигательных действий и поз определяются в первую очередь смысловым содержанием информации, передаваемой педагогом обучающемуся.

Следует, однако, иметь в виду, что осознавание движений не только ускоряет выработку навыков, но и тормозит. Все зависит от того, на что обращает внимание человек при контроле движений. Если внимание обращается на внешние характеристики движений – амплитуду, темп, направление усилия, то это ускоряет формирование навыка. Если же делается попытка осознать внутреннюю структуру движений, скоординировать сокращения отдельных мышечных групп в единое двигательное действие, то это замедляет выработку навыка (очевидно, в связи с тем, что человек пытается вмешиваться в управление движениями, осуществляемое с помощью врожденных координационных механизмов, низших уровней построения движений по Н. А. Бернштейну).

Идеомоторная тренировка. Уже давно было замечено, что мысленное представление движения может вызвать это движение, но в ослабленной форме. Связано это с тем, что при думании о движении в соответствующие мышцы из двигательных центров мозга посылаются сигналы, увеличивающие напряжение мышц. Этот феномен получил название идеомоторного акта, или идеомоторной реакции.

В 1828 году маркиз де Шавре повторяет опыт Галля, показывающий, что одной мысли о движении достаточно, чтобы породить это движение. Он давал испытуемым в руку свинцовый шарик на нитке и просил зажать свободный конец нити между большим и указательным пальцами и вытянуть руку горизонтально. Затем он просил испытуемого закрыть глаза и вообразить себе, что шарик совершает то или иное движение (по прямой, по косой, круговое и т. д.), стараясь при этом удерживать кончик нити неподвижно между пальцами. Через несколько секунд маятник начинал двигаться, а по окончании эксперимента ответ испытуемого подтверждал, что траектория движения маятника точно соответствовала мысленному образу, который он удерживал в течение эксперимента.

Несколько деятилетий спустя этот принцип был возрожден в салонной игре, где «медиуму» предлагалось найти спрятанную вещь. Как правило, это ему удавалось в том случае, если он держал руку человека, который спрятал вещь: «медиума» вели «по следу» непроизвольные микросокращения мышц последнего.

Мира Е., Лопец Е.

Графическая методика исследования личности. СПб., 2002. С. 8–9

Идеомоторные акты через некоторое время стали использовать в идеомоторной (ментальной) тренировке. Это репетиция двигательной задачи при отсутствии движений. Еще в 30-х годах XX века было выявлено, что мысленное воспроизведение предстоящего двигательного задания приводит к лучшему выполнению этого задания. Эти факты привели А. Ц. Пуни к созданию концепции о тренирующем действии представления движений. Он со своими учениками показал, что тренировка путем представлений дает возможность строить, закреплять, совершенствавать и переделывать программы двигательных действий путем мысленного выполнения действий. Такая тренировка оказывает значительный эффект в развитии точности движений, максимального темпа движений и мышечной силы (табл. 9.1). Еще больший эффект достигается в том случае, если предварительное представление разучиваемого действия сочетается с практическим его выполнением.

Таблица 9.1

Тренирующее действие представления движений (улучшение в процентах)

Выполнение двигательных действий в уме способствует формированию адекватного предваряющего образа и отбору нужных двигательных элементов, улучшает использование прошлого опыта в этом процессе.

Л. Б. Ительсон (см: Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972) использовал мысленное представление алгоритма деятельности, сходное с методом «представления движений» А. Ц. Пуни. Введение «идеальных проб» уменьшило суммарное число попыток (куда входили и реально осуществлявшиеся попытки), необходимых для успешного выполнения деятельности. Обучение ускорялось в 2 раза. При этом было установлено наличие оптимального сочетания мысленно и реально выполняемых двигательных действий (25 % – мысленных и 75 % – реальных проб). Уменьшение или увеличение мысленных проб от 25 % ухудшало эффективность обучения.