Теория и методология современного физического воспитания (состояние разработки и авторская концепция) - Владислав Столяров

По вопросу о предмете ТФК высказываются различные точки зрения. Основной негативный момент этой ситуации состоит, однако, не только (и не столько) в том, что разные авторы по-разному характеризуют этот предмет, а в недостатках их методологического подхода к решению данной проблемы.

Например, ТФК определяют как науку о «социальных и педагогических законах развития физической культуры» (Пономарев Н. И., 1974, с. 50), указывают, что предметом исследования ТФК служат «вопросы происхождения, развития и взаимосвязи физической культуры как социального явления с другими социальными процессами» (Проблемы теории спорта. 1982, с. 12), «объективные закономерности функционирования и развития физической культуры в обществе» (Введение., 1983, с. 22).

При таком понимании ТФК совпадает по своему предмету со многими другими науками, в частности с историей и социологией физической культуры, которые как раз изучают объективные социальные закономерности функционирования и развития физической культуры в обществе, ее связь с другими социальными явлениями. Тем самым нарушается положение логики и методологии науки, согласно которому предмет одной научной теории не должен дублировать предмет других наук.

Далее, при определении предмета любой теории важно четко различать и не смешивать:

а) специальное рассмотрение каких-то проблем в рамках определенной теории, когда они являются главным и основным предметом ее анализа;

б) такое их рассмотрение в другой теории, когда они составляют для нее второстепенный предмет изучения и затрагиваются только в силу их связи с теми проблемами, которые составляют основной предмет изучения.

Одно дело, например, что педагогическая теория физического воспитания при анализе физического воспитания как определенной педагогической деятельности (это специфический и главный предмет исследования данной теории) не может не затрагивать, допустим, социальных функций этой деятельности или влияния занятий физическими упражнениями на физиологические функции человеческого организма. Но эти последние явления на современном этапе развития данной теории не составляют специфический предмет ее исследования. Социальные функции физического воспитания специально изучаются в социологии физического воспитания, а влияние занятий физическими упражнениями на физиологические функции организма – в физиологической теории физических упражнений.

Напоминание об этих, в общем-то, тривиальных вещах имеет смысл, ибо они, к сожалению, не всегда учитываются в ходе дискуссий относительно предмета и правомерности разработки тех или других теорий в области физической культуры и спорта. Так, на определенном этапе развития наук о физической культуре и спорте встречались возражения против обсуждения социологии спорта, эстетики спорта или каких-то других частных теорий как самостоятельных научных дисциплин на том основании, что рассматриваемая в них проблематика якобы дублирует проблемы, являющиеся предметом анализа существовавших в тот период педагогических теорий физического воспитания, физической культуры и спорта.

Еще один аспект этой проблемы состоит в том, что в дискуссиях по вопросу о предмете ТФВ и ТФК нередко высказывается точка зрения, ограничивающая их исследование лишь каким-то одним аспектом.

В настоящее время господствует, например, мнение, что наиболее (и даже единственно) приемлем в построении ТФК культурологический подход. При обосновании такого подхода, как правило, ссылаются на то, что речь идет об исследовании физической культуры (т. е. определенного элемента культуры, для обозначения которого используется термин «физическая культура» и вводится соответствующее понятие). Однако из того, что изучаемый объект является элементом (формой, разновидностью) культуры и потому для его обозначения выбран термин со словом «культура», вовсе не следует, что этот объект можно и должно анализировать только в культурологическом аспекте – с позиций культурологии. Он может изучаться и в других аспектах (например, педагогическом, психологическом, социологическом, философском и т. д.), с позиций соответственно других наук (педагогики, психологии, социологии, философии и т. д.). Поэтому неправомерно разработку ТФК сводить лишь к культурологическому аспекту исследования физической культуры.

Другой пример. Физическое воспитание – это разновидность педагогической деятельности. Поэтому, конечно, этот изучаемый объект может и должен анализироваться с позиций педагогики, в педагогическом аспекте (см., например: Тер-Ованесян, 1978). Однако нельзя упускать из виду возможность и необходимость его анализа с позиций других наук (например, культурологии, социологии, философии, физиологии и др.).

Столь же ошибочно выступать против естественно-научного подхода к исследованию физической культуры и единственно приемлемым считать его философско-антропологический анализ (Визитей, 2009). На определенном этапе научного познания физическая культура и физическое воспитание можно и необходимо анализировать как в естественно-научном, так и в других аспектах – в педагогическом, психологическом, культурологическом, философско-антропологическом и т. д. А на определенном этапе требуется системно-комплексный их анализ, интегрирующий все эти подходы.

Вместе с тем следует учитывать, что процесс развития научного познания является диалектически-противоречивым. Он включает в себя два относительно самостоятельных, но связанных между собой процесса – дифференциацию и интеграцию научного знания и научных дисциплин. Причем, интегративные процессы рассматриваются как ведущая тенденция современного научного прогресса, которая вытекает из внутренней логики исторического развития науки и встающих перед нею сложных задач.

Дифференциация и интеграция наук происходит и в процессе развития научного познания физического воспитания, физической культуры и спорта. Процесс дифференциации наук приводит к их разобщению. Как отмечает К. Хайнеман, «спортивная наука распадается на целый ряд частных дисциплин (спортивную психологию, спортивную педагогику, теорию движения, теорию тренировки, спортивную медицину и т. д.), которые нередко более тесно связаны со своими исходными науками, нежели друг с другом в системе, именуемой спортивной наукой» (Хайнеман, 1981, с. 22).

Осознавая негативные последствия этого процесса, ученые все чаще начинают ставить вопрос о разработке таких теорий, которые могли бы каким-то образом объединить, интегрировать различные – односторонние, узкие, специализированные – подходы (педагогический, психологический, медико-биологический, социологический, культурологический и др.) к изучению всей сферы физической культуры и спорта или каких-то отдельных составляющих ее явлений (физического воспитания, физической культуры, спорта и т. д.).

Одним из первых на необходимость разработки «интегрированного», «синтетического» знания обо всех этих явлениях обратил внимание Л. П. Матвеев. Он внес и определенный вклад в разработку «общей», «обобщающей» теории физического воспитания, физической культуры и спорта (Матвеев Л. П., 1975, 1978, 1980а, б, 1981, 1984а, б, в, 1985, 1987, 1997, 2001, 2002, 2003, 2008, 2009а, б). К проблемам такого рода теорий обращаются и другие исследователи (Ворожбитова А. Л., 2012; Наталов, 1998а; Неверкович, 1996; Николаев, 2004, 2010а, 2012, 2013; Свищев, 1998; Свищев, Ерегина, 2008; Сичивица, 1987; Столяров, 1984а, 1985, 1986а, в, 2010в, 2011б; Krawczyk, 1974, 1978а, b).

Эффективная разработка этих теорий (чаще всего их называют «общими», «обобщающими», «комплексными», «интегративными» и т. п.) предполагает, однако, соблюдение ряда важных методологических требований.

Прежде всего должен быть указан не только объект, но и предмет исследования этих теорий. Недостаточна, например, ссылка на то, что «общая» ТФК изучает физическую культуру, как это чаще всего делают. При такой характеристике указывается лишь тот объект (физическая культура), который отличает ее от наук, исследующих иные явления (например, спортивную культуру), но не обнаруживает еще специфического предмета исследования, чтобы отграничить ее от других наук, изучающих тот же самый объект (например, от педагогической, социологической, эстетической и других теорий физической культуры).

Второе важное условие эффективной разработки обобщающих (комплексных) теорий – четкая и однозначная трактовка их предмета. Недостаточно разъяснения этого предмета путем указания на то, что какая-то из этих теорий «общая», «обобщающая», «комплексная», «интегративная» и т. д., чем обычно ограничиваются при их характеристике. Все дело в том, что сама «интегративность», «комплексность» научных теорий может выступать и проявляться в различной форме (см. параграф 4.4).