Психология коммуникаций - Алла Болотова

Построением эмпирических моделей профессиональной компетентности занимаются и образовательные учреждения, готовящие кадры для бизнеса. Опрос выпускников Университета Ланкастера [Nabi, Bagley, 1999] привел к созданию перечня базовых умений, группирующихся в три кластера: личностные, коммуникативные, решение проблем. Полный список из 25 ядерных компетентностей был оценен с точки зрения их важности. Список возглавляют следующие семь пунктов: способность к самостоятельности, умение объяснять, умение слушать, умение изъясняться письменно, инициативность, управление временем, умение работать в команде.

Модели социальной (межличностной) компетентности. Наиболее разработанной и доведенной до стадии развитой технологии обучения является концепция развития межличностного поведения, созданная известным британским социальным психологом М. Аргайлом и его школой. Первоначальная версия этой концепции, появившаяся в конце 60-х годов, не слишком отличалась от подходов, господствовавших в североамериканских традициях. Социальное поведение, по Аргайлу, направлено на достижение поставленных целей, организовано иерархически и корректируется на основе обратной связи. Социальные умения формируются в принципе так же, как и моторные, например, навыки вождения автомобиля, хотя и отмечаются некоторые особенности социальных объектов, отличающие последние от объектов механических: автономность, ролевые отношения и т. д. В первой редакции модели были обозначены восемь переменных, описывающих социальную компетентность: экстравертивность, доминантность, уверенность в себе, умение награждать, навыки синхронизации взаимодействия, межличностная сензитивность, умение поставить себя на место другого, уместная самоподача [Argyle, 1969]. Помимо общих компонентов компетентности выделялись специальные, профессионально важные. Например, для менеджеров таковыми являются: умение вести деловую беседу и проводить переговоры, умение управлять внутрифирменными взаимодействиями, проводить инструктирование и оценивать деятельность подчиненных. На основе данной модели были разработаны программы тренинга менеджеров, среднего медицинского персонала, работников сферы обслуживания и др. [Trower, Bryant, Argyle, 1978; Trower, Molen, 1995].

Концепция М. Аргайла постоянно видоизменялась и корректировалась в связи с развитием социально-психологических знаний. В одну из последних ее редакций были внесены существенные изменения во взглядах на роль личностных факторов регуляции поведения. Под влиянием интеракционизма, подчеркивающего значение взаимодействия ситуационных и личностных факторов в организации поведения, и этогенического подхода, акцентирующего роль локального этикета в регуляции взаимоприемлемого поведения, большее внимание стало уделяться анализу компонентов социальной среды. Социальные ситуации рассматриваются как содержащие некоторые предписывающие элементы – правила, которые предположительно определяют социальное поведение. Межличностное поведение рассматривается как последовательность социальных эпизодов, имеющих свои темы и цели. Каждый эпизод содержит в себе правила, регулирующие поведение внутри него, а участники вступают во взаимодействие друг с другом для выполнения эпизода как совместного социального акта. Согласование действий обеспечивается посредством использования вербальных и невербальных сигналов. Социальная компетентность в таком случае определяется знанием правил и умений действовать по правилам, а также совокупностью коммуникативных навыков, обеспечивающих согласование действий партнеров. Большое значение имеет также умение адекватно категоризовать социальный эпизод [Argyle, 1980].

В рамках этогенического подхода Р. Харре, являющегося одним из вариантов теорий действия [Harre, Clark, DeCarlo, 1985], социальная компетентность рассматривается как состоящая из способности распознавания социальных ситуаций, знания правил успешных действий и формирования адекватного стиля самоподачи. Адекватное социальное действие должно обладать понятностью для других (иметь общезначимую семантику) и уместностью в структуре ситуации. Рукопожатия и поцелуи уместны в церемониях встреч и прощаний в дружеской компании и могут вызывать удивление в промежутках между двумя этими эпизодами, адекватность же достигается не только согласованностью действий с эпизодом, но и сопровождением действий уместными пояснениями. Пытаясь сгладить промах, индивид может прибегнуть к извинениям – признанию неадекватности действия, но снятием с себя ответственности за него; или оправданиям – признанию ответственности, но отрицанием вины; а также к конвенциализации и нормализации – приданию поступку благовидности и рутинности.

Социальные ситуации разделяются на те, для которых уже есть готовые решения и те, для которых решения должны быть созданы и согласованы. В обоих случаях социальные действия порождаются трансформированием когнитивных структур («правил» и «планов») в линейную последовательность действий, но в первом случае шаблоны уже существуют, а во втором – конструируются на основе понимания ситуации и правил второго порядка («максим» и принципов).

Социальная компетентность зависит не только от знания правил, но основывается на когнитивных ресурсах, необходимых для согласования или развертывания как инструментального (действие), так и экспрессивного (пояснение) решений проблемной ситуации и для придания им адекватности по мере развертывания взаимодействия. Когнитивные ресурсы включают в себя способность трансформировать социальную информацию и конструировать ряд потенциальных поведений и, кроме того, реорганизовывать поведение в связи с изменениями в поведении других людей. Такие когнитивные ресурсы могут быть развиты путем мысленного репетирования действий при участии воображаемых арбитров. Пояснения, как и сами социальные действия, основываются на социальных умениях и могут быть усовершенствованы. Если неловкость в социальных действиях сглаживается уместным пояснением, а неумение дать эффективное пояснение может вести к трудностям в жизни, как отмечает Харре [Harre, 1977], то помощь людям, испытывающим трудности в общении, стала бы более эффективной, если были бы приложены специальные усилия для развития умений пояснять свои действия.

Хотя в рамках этогенического подхода не созданы оригинальные процедуры развития социальной компетентности, этот подход оказал большое влияние на специалистов, ведущих практическую работу как в самой Великобритании, так и за ее пределами.

В работе Ф. Рейда [Reid, 1979] была сделана попытка синтеза этогенического подхода с теорией личностных конструктов Г. Келли. Согласно Рейду, индивид, вступая в социальный эпизод, может пытаться выявить правила поведения внутри него и следовать этим правилам, либо же попытаться выявить сущность этих эпизодов и определить значение происходящего. Эти две разные ориентации соответствуют двум разным потребностям – потребности понимания и потребности иметь чувство контроля над событиями. Социальные взаимодействия предъявляют к индивиду постоянно меняющиеся требования – в один момент ему необходимо срочно принимать решение и незамедлительно действовать, в другой – размышлять над смыслом события и согласовывать его смысл с другими участниками взаимодействия. Социально компетентный индивид способен менять способ конструирования событий в соответствии с требованиями ситуации: при необходимости действовать система конструктов становится более жесткой, включаются механизмы ограничений и исключений и формируется суперординантный, главенствующий конструкт, выполняющий функции поведенческого предписания, или «решающего правила». При необходимости сориентироваться, разобраться в ситуации когнитивные структуры становятся более сложными и гибкими.

Развитие межличностной компетентности обеспечивается в специально организованных условиях с использование техники «когнитивного зеркала». На первой фазе тренинга события социальной жизни сопоставляются и интерпретируются с использованием «репертуарных решеток» Келли. На второй фазе индивиду демонстрируются результаты анализа его конструктивной системы и функциональные следствия его способа конструирования реальности. На третьей фазе обеспечивается формирование суперординантного конструкта. Вынужденный объяснять свои результаты, индивид приходит к пониманию характера свои потребностей, определяющих способ конструирования и осознает возможные последствия, связанные с особенностями того или иного способа конструирования [Reid, 1979, р. 249].

Заслуживает внимания предложенная Т. Кэйвел трехуровневая иерархическая модель социальной компетентности, разработанная преимущественно на клиническом материале [Cavell, 1990]. Первый, низший уровень – социальные навыки – представлен как репертуар межличностных поведенческих реакций. Второй уровень, социальное исполнение, относится к такой характеристике как уместность действий индивида в социальной ситуации. То есть предполагается, что на этом уровне индивид не только овладел необходимыми социальными навыками, но и обладает когнитивными умениями, достаточными для понимания смысла тех или иных ситуаций. Высший уровень – социальная приспособленность – характеризуется тем, что индивид демонстрирует умения достигать социально одобряемых и важных для него целей. Автор модели полагает, что в тренинге мы имеем дело с компонентами низшего и, частично, второго уровня. Прохождение первых двух уровней создает предпосылки для успешного социального приспособления.