Популярная психологическая энциклопедия - Сергей Степанов

Данный пример весьма типичен. Анализ этнографического материала обнаруживает, что аналогичные способы запоминания широко практикуются у отсталых племен, не имеющих письменности. Исторические материалы свидетельствуют о том же: у разных народов в далеком прошлом подобным образом использовались для запоминания разные средства. В одних случаях это были зарубки на дереве и кости разных форм и сочетаний, в других – узелковая знаковая система, достигшая, например, исключительной сложности у инков.

Во всех перечисленных случаях для запоминания используются внешние средства – это знаки какого-то содержания. Иногда такие средства просты, иногда – весьма дифференцированы, представляя собой зачатки письменности. Но эти различия несущественны. Главное и общее состоит в том, что подобные средства-знаки фактором своего появления и использования порождают новую структуру запоминания как психического процесса. Эту структуру Выготский изображает с помощью простой схемы [рис.: треугольник с вершинами А, В, Х].

Имеется некий стимул А, и на него требуется дать ответ В (эти термины звучат несколько старомодно, но они были характерны для того времени).

Итак, в случае запоминания А – это содержание, которое надо запомнить; В – воспроизведение этого содержания через какой-то промежуток времени и, возможно, в другом месте. Предположим, что содержание А сложное, и непосредственных способностей человека недостаточно для его запоминания. Тогда он «кодирует» его с помощью каких-то средств, например зарубок. Последние обозначаются как Х. По Выготскому, Х – это дополнительный стимул, который связан с содержанием стимула А, то есть является его знаком. Затем Х используется для того, чтобы дать ответ В. Тем самым человек опосредствует свой ответ с помощью знака Х. При этом Х выступает как средство и запоминания, и воспроизведения или как психологическое орудие, с помощью которого человек овладевает своей памятью.

Ничего подобного нельзя представить себе у животных. Собака, когда-то наказанная палкой, рычит, снова увидев палку. Вполне естественно сказать, что она вспомнила ранее нанесенные ей удары. Но запечатление это произошло непроизвольно, и воспоминание также «всплыло» само собой, по простому закону ассоциаций. Непосредственная связь А – В (палка – удар) описывает натуральную мнемическую функцию – единственную форму памяти, которая есть у животных. Здесь нет и следа произвольности, которая возможна только при использовании опосредствующего знака.

На примере памяти легко просматривается ограниченность натуральных функций животных и широта, если не сказать безграничность, возможностей человека, которые приобретаются благодаря опосредованной структуре высших психических функций. Память животных ограничена, во-первых, объемом естественно запечатлеваемого материала, во-вторых, безусловной зависимостью ее от актуальной ситуации: чтобы вспомнить, животное снова должно попасть в те же условия, например увидеть палку.

Человеческая же память благодаря многим приемам опосредствования может вбирать в себя огромное количество информации. Кроме того, она совершенно освобождена от необходимости повторения ситуации запоминания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других условиях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков.

Важнейшую часть концепции Выготского составляет ее генетический аспект. Откуда берутся средства-знаки? Для ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть сначала культурно-историческое развитие человека, потом онтогенез, развитие ребенка. Эти процессы имеют принципиальное сходство.

Согласно марксистской концепции (которую в этом аспекте весьма затруднительно внятно оспорить) человека создал труд; общение в процессе трудовой деятельности породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-указания, обращенные к другому и направляющие его действия. Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-указания, слова-приказы на самого себя. Из внешней командной функции слова родилась его внутренняя организующая функция.

Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа – подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Выготского, был интерпсихологическим, то есть межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, то есть в интрапсихологические.

Такое превращение Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе этого процесса происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т. п.).

В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выделил здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. Третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Таким образом интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, то есть становятся умственными средствами.

Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.

Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению Анри Пьерона, еще не человек, а только «кандидат в человеки».

Это связано с одним важным обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней форме – во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида – вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.

Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животных. Отсюда обучение и воспитание – это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта.

Культурно-историческая теория Выготского, которую он не успел во многом конкретизировать, была развита его последователями и оказала огромное влияние на дальнейшее развитие отечественной психологии (в данном случае уместно говорить не только о советской психологии, но и нынешней, поскольку это влияние в значительной мере сохраняется). По крайней мере два фундаментальных положения этой теории сохраняют непреходящее значение. Это положение об опосредствованном характере высших психических функций, или произвольных форм поведения человека, и положение об интериоризации как процессе их формирования. Правда, в последующие годы менялось терминологическое оформление этих главных идей, смещались некоторые акценты, но общий их смысл сохранялся и развивался.

Например, развитие личности понимается многими (кстати, без различий в теоретической ориентации) как развитие прежде всего способности к опосредствованному поведению. Однако средствами здесь оказываются не столько «стимулы» или «знаки», как социальные нормы, ценности и т. п.

Л. С. Выготский

Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления была распространена П.Я.Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением принципиально того же строения (А.Н.Леонтьев). Она также выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза. В этой связи уместно процитировать Выготского, который писал, что разработанный им метод «…изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша».

Сегодня, когда все громче раздаются голоса записных «гуманистов», требующих предоставить развивающемуся ребенку «свободу», возможность «расти в естественном направлении», совсем нелишне вспомнить теорию, которая гласит: подлинно человеческие нормы и ценности никогда не «вырастут изнутри», их необходимо задать извне и помочь их присвоить.