Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития - Наталия Бабкина

Ряд авторов рассматривает проблему саморегуляции в контексте проблем обучаемости. Исследование особенностей возрастной регуляции деятельности школьников опирается на теоретическое положение о том, что психологической основой успешного овладения различными видами учебной и трудовой деятельности является сформированность саморегуляции, в частности таких ее функций, как удержание цели, планирование деятельности, формирование и сохранение способа деятельности, самоконтроль.

Учащийся является не только объектом, но и субъектом обучения, он должен овладеть собственной психической деятельностью в процессе как приобретения, так и применения знаний. Основой развития саморегуляции Н. А. Менчинская считает становление у школьников процессов осознания своих возможностей, развитие мотивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности. При этом переход от неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предполагающим активность мышления и саморегуляцию, называется ею ведущей закономерностью возрастного развития: «Среди многих закономерностей процесса учения следует выделить ведущую – переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию».[3]

Саморегуляция, по мнению З. И. Калмыковой, является характерной особенностью продуктивного мышления. Качества ума, как интегративные свойства личности и важнейший структурный компонент общей способности к учению, в своей структуре обязательно предполагают саморегуляцию.

В рамках концепции осознанной саморегуляции О. А. Конопкина индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. По мнению исследователей, трудности в обучении обусловлены низким уровнем сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, «что собственно и проявляется в виде интеллектуальной пассивности, в трудностях овладения учеником эффективными стратегиями организации мыслительных и мнемических действий».[4]

В исследованиях рассматривается роль осознанной саморегуляции в обеспечении успешности учебной деятельности в целом и в разных предметных областях. Так, выявлена специфика влияния индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции на успешность сдачи экзаменационных испытаний; установлены взаимосвязи между мотивацией учения, уровнем развития и стилевыми особенностями осознанной саморегуляции; показано, что учащиеся с более высокой мотивацией и развитой саморегуляцией в сравнении с другими сверстниками достигают в учебной деятельности значимо более высоких результатов, более позитивно относятся к учению, успешнее адаптируются к изменяющимся условиям учебного процесса (Моросанова и др.).

Различные авторы говорят о необходимости формирования саморегуляции у детей дошкольного возраста в различных аспектах познавательной деятельности и поведения как важнейшем условии подготовки их к обучению в школе.

Л. И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной, в которых автор уделяет особое внимание произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.

В работах Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции; развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности. Н. Н. Поддьяков справедливо подчеркивает: «Центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата… на способы выполнения этого задания. Это явление играет решающую роль в развитии осознания ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности и контроля своей деятельности… Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию у детей рефлексии – способности познания своих психических процессов, что имеет фундаментальное значение для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирования понятий».[5]

Е. А. Бугрименко показала, что произвольное поведение ребенка в игре зависит от формы контрольных отношений, в которые он включен. Если эти отношения носят односторонний характер (контроль только со стороны взрослого), то внутри игровой деятельности не складывается произвольного поведения. Автор делает вывод, что становлению произвольности способствуют следующие условия коллективной деятельности: развернутость структуры деятельности (т. е. такая организация деятельности, при которой ребенку открываются связи между действиями отдельных участников и связи каждого действия с общей целью) и двусторонняя форма контрольных отношений, при которой контрольные функции выполняются самими участниками.

Д. Б. Эльконин и его сотрудники развивали мысль об опосредовании как овладении собственным поведением, рассматривая в качестве опосредующего звена регуляции правила, образы и другие составляющие системы требований: «Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы управления им».[6] В. В. Давыдов отмечал роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися работы над учебными заданиями как составляющей регуляторной деятельности.

Г. А. Цукерман предлагает характеристику, обеспечивающую самостоятельность ребенка в учебной деятельности – «умение учиться». Это новообразование учебной деятельности представляет собой характеристику ее субъекта, «способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях».[7] Эта характеристика объединяет как личностную регуляцию, так и регуляцию деятельности. При этом автор подчеркивает важность организации сотрудничества со сверстниками, так как ситуация равноправного общения дает школьнику опыт контрольно-оценочных действий.

Анализ теоретических и экспериментальных подходов к изучению саморегуляции показывает, что осознанная саморегуляция деятельности является наиболее общей и сущностной функцией психики человека, которая реализует ее единство во всей совокупности отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п. Успешность осуществляемой человеком деятельности тесно связана с уровнем сформированности у него умений саморегуляции.

Осознанная саморегуляция деятельности является системно организованным процессом. Эта система включает в себя способности удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, использовать обратную связь и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании.

Соответствующий системный анализ может быть использован как для выявления возможных структурных и содержательных дефектов целостного процесса осознанной саморегуляции деятельности, так и для построения коррекционно-развивающей программы, способствующей формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей.

Психологические особенности осознанной регуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической основой этих симптомов являются перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, а также функциональная незрелость ЦНС.