Порочные круги постсоветской России т.1 - С.Г. Кара-Мурза

43. http://www.worldvaluessurvey.org/index_html.

44. Мамут Л.С. Проблема ответственности народа // Вопросы философии. 1999. № 8.

45. Мухаев Р. Т. Политология: учебник для студентов юридических и гуманитарных факультетов. М.: Издательство «ПРИОР», 2000. 400 с.

46. Конституции зарубежных государств: Великобритания, Франция, Германия, Италия, Европейский союз, Соединенные Штаты Америки, Япония, Индия: учеб. пособие / Сост. сб., пер., авт. введ. и вступ. ст. В.В. Маклаков. М.: Волтерс Клувер, 2007. 608 с.

47. Будницкий О.В. Терроризм в российском освободительном движении: идеология, этика, психология (вторая половина XIX в. — начало XX в.). М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2000. 399 с.

48. Maier H. Verteidigung der Politik. Recht — Moral — Verantwortung. Zurich, 1990. 93 S.

49. Пивоваров Ю.С. Русская политика в ее историческом и культурном отношениях. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2006. 168 с.

50. Кордонский С. Рынки власти: Административные рынки СССР и России / 2-е изд., стер. М.: ОГИ, 2006. 240 с.

51. URL: http://www.dvseminary.ru/entrants/training-manual/church-history/

28267.

52. Оболонский А.В. Мораль и право в политике и управлении. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006. 262 с.

53. Соловьев С.М. История России с древнейших времен / Книга I. Русь изначальная. Т. 1-2. М.: АСТ, 2005. 943 с.

54. Доган М. Легитимность режимов и кризис доверия // СОЦИС. 1992. № 5.

ПРОБЛЕМА ЕДИНОГО УЧЕБНИКА ИСТОРИИ В УСЛОВИЯХ РАСКОЛОТОГО ОБЩЕСТВА

Недавние заявления Президента РФ В.В. Путина по проблеме единого учебника истории для средних школ в очередной раз вызвали горячую дискуссию в обществе. Как уже неоднократно бывало, мнения экспертов четко разделились: одни поддерживают президентскую инициативу, другие выступают резко против. В свете обсуждения наиболее актуальных общественнополитических тем последних лет подобной реакции можно было ожидать. Комитет гражданских инициатив, выражающий точку зрения либерального крыла общественного мнения, даже выступил со специальным заявлением. В нем говорится: «Только знакомство с многомерной и сложной историей формирует активного и ответственного гражданина. В противном случае история превращается в перечень фактов или в идеологическую доктрину, “героический национальный миф”, освоение которого вменяется в обязанность подданным несвободных режимов».69

Среди подписавших это заявление — видные общественные деятели, представители науки и культуры. Однако сам его текст выглядит невнятным. В первую очередь неясно, откуда взят центральный тезис о том, что залог социализации полноценного гражданина — его знакомство в рамках школьного курса с многомерной и сложной историей. Здесь сразу возникают вопросы.

Что значит «многомерная история»? Какие точки зрения должны предлагаться в учебнике? Все существующие или только специально отобранные? Не является ли сама подобная селекция отходом от принципа «многомерности»? Обеспечит ли такой подход формирование у ученика сколько-нибудь адекватного знания о прошлом? Сможет ли учащийся, даже с помощью учителя, сравнить противоположные точки зрения и прийти к самостоятельным выводам? И не придется ли в любом случае подталкивать его в сторону той или иной позиции? Другой тезис противников единого учебника выглядит не менее спорно. Как утверждается, в век Интернета учебник как таковой не нужен: всю необходимую информацию школьник может найти в глобальной сети. На этом основании посещение средней школы можно вообще упразднить. Ученик действительно имеет возможность самостоятельно читать литературные произведения, решать математические задачи и знакомиться с историей в Интернете, не выходя из дома. Только к реальному образованию это не имеет никакого отношения. Даже на технически продвинутом Западе признают, что и в век Интернета «наиболее мощной и всеохватывающей технологией [в сфере образования] является учебник» (Филип Альтбах).70

Наконец, сомнительно и утверждение о том, что в странах Западной Европы и США учебники с единой концепцией исторического процесса давно устарели. Первое же беглое знакомство с европейскими учебниками истории показывает, что все они отличаются единомыслием по ключевым вопросам национальной истории. Во Франции в 1980-1990-е гг. была предпринята попытка осуществить то, что предлагается в заявлении комитета гражданских инициатив, — дать школьниками в рамках учебника набор противоположных точек зрения на важнейшие исторические события, в частности на Французскую революцию конца XVIII в. В середине 1990 — начале 2000-х гг. этот эксперимент признали провалившимся.71 Выяснилось, что изложенный таким образом материал учащийся не воспринимает, а учитель оказывается в ситуации, когда он не может объяснить ученику причины и последствия того или иного события. Подобные примеры можно приводить и далее. О некоторых из них будет упомянуто ниже.

Таким образом, несмотря на многочисленные возражения части общественного мнения президентская инициатива о создании учебников по истории, в основе которых лежала бы единая концепция, выглядит, безусловно, здраво. Однако, рассуждая на эту тему, надо понимать, что учебник — это не только результат научного труда автора или коллектива авторов. Он играет важную социально-политическую роль. Школьное историческое образование, неотъемлемой частью которого является учебник, — важный фактор скрепления нации и поддержания политического консенсуса в обществе. К сожалению, судя по последним заявлениям первых лиц, данное обстоятельство не оценивается сегодня в должной мере. Проблема универсальности учебника кроется не только в его научной состоятельности и общей квалификации его авторов. Она имеет еще одно измерение — социально-политическое, которое, пожалуй, выходит на первый план.

Как отмечают западные социологи, учебник истории представляет собой «сложный продукт культурного производства, в котором [общественно] признанное знание [о прошлом] обретает строгую педагогическую форму».72 Следовательно, для того чтобы учебник по истории стал по-настоящему единым, он должен базироваться на общем для всех социальных групп видении прошлого страны. Это, в свою очередь, предполагает выработку общенационального консенсуса по наиболее спорным вопросам отечественной истории. Очевидно, что в сегодняшнем российском обществе этот консенсус отсутствует, что ярко демонстрирует уже сама дискуссия, которая развернулась после оглашения президентской инициативы. Итак, есть ли смысл в создании единого учебника истории в условиях расколотого общества, каковым является современное российское? Как сделать так, чтобы единый учебник не разделял страну, а консолидировал ее? Именно эти вопросы являются ключевыми при обсуждении темы. Однако, чтобы попробовать на них ответить, необходимо рассмотреть проблему учебника истории под новым углом зрения.

Образы прошлого всегда консолидировали человеческие сообщества. Память о пережитом сообща является ядром идентичности группы, залогом ее единения во временной протяженности. Речь в данном случае идет не просто об обыденном неорганизованном припоминании, а о памяти как компоненте культуры. То, что немецкий культуролог Ян Ассман назвал культурной памятью,73 формирует и воспроизводит групповую идентичность за счет постоянной коммуникации между членами сообщества посредством культурных смыслов. Значительная их часть воспроизводится на матрице реального или воображаемого исторического опыта. Культ общего предка связывал воедино семьи собирателей и охотников доисторических времен, первые земледельческие общины долины Нила, междуречья Тигра и Евфрата. В античности возник культ героев, воплощавших собой славные страницы исторического прошлого полисов. Средневековье стало эпохой расцвета, опиравшейся на традицию корпоративной идентичности профессиональных сообществ. История представляла собой сакральное знание, хранители которого — жрецы, старейшины, священнослужители — принадлежали к элите общества. Каждая община, полис, коммуна, гильдия, цех гордились собственной историей, которая обладала всеми атрибутами самостоятельности. Она имела точку отсчета, пантеон «мест памяти» (термин Пьера Нора)74 и некоего «иного», в противостоянии которому формировалась идентичность социальной группы.

Историческая традиция освящала собой жизнь сообщества, приобщение к ней играло роль обязательной составляющей процесса инициации его новых членов. В то же время расщепленной социальной реальности домодерновых обществ, представлявших собой не что иное, как совокупность множества автономных социальных миров, соответствовало расщепленное видение истории. Французский социолог и философ Морис Хальбвакс пишет об отсутствии в средние века истории как совокупного знания о прошлом, как «океана, в который впадают все частные истории».75 Применительно к традиционному обществу имеет смысл скорее говорить о множестве относительно независимых коллективных памятей социальных групп и сообществ. Понятие «история страны» или «национальная история» в домодерне не имело смысла. У каждой провинции, общины, цеха или коммуны была своя история. На макроуровне речь могла идти лишь об истории правящей династии, но не более того. Не случайно, большинство исторических исследований, проведенных европейскими авторами в средние века и раннее Новое время, посвящены истории королей.