Организация педагогического процесса - Фарваз Сайфуллин

Если лектор оперирует одними и теми же средствами и в ограниченном ассортименте (мел, доска, речь), то интерес и внимательность у слушателей к обсуждаемому вопросу не достигнет желаемого уровня. Поэтому надо стремиться применять разнообразные средства. Их, к счастью, много: таблицы, плакаты, алгоритмы, схемы, тексты, портреты, диаграммы, кинофильмы, вопросы, планы, конспекты, образцы, книги, задания, ситуации, факты, аргументы, медиосредства, интернет, радио, телевидение, примеры и т.д.

Целенаправленное и умелое разнообразие методов и средств способствует обновлению, привлекательности ПП и тем самым улучшает его качество.

В качестве следующего условия эффективности педагогического процесса в форме лекции можно выделить оптимальное сочетание лекции с другими формами. Их можно сочетать даже в рамках изучения одной и той же темы. Обычно в вузах та или иная отдельная тема от начала до конца изучается в форме лекции. Однако, как показывают наши эксперименты, тема хорошо усваивается тогда, когда при этом используются разные формы. Например, в течение 20-25 минут применяется лекция, затем 15-17 минут – собеседование или «круглый стол», затем, может быть, диспут, консультация и т.д. Такая работа активизирует учащихся, обеспечивает рабочий настрой до конца пары.

Улучшению качества ПП в форме лекции способствует и привлечение самих обучающихся к «чтению лекции». Об этом убедительно говорят наши эксперименты, проведенные в Сибайском институте (филиале) БашГУ. В течение более 10 лет мы привлекаем студентов выступать в роли лектора. Для этого в начале семестра распределяются темы. Назначаются ведущие из двух человек. Они составляют расписание выступлений, ведут делопроизводство. В двух вариантах (основной и запасной) избирается суд (жюри), в составе которого находятся «прокурор», «адвокат», «судья». Они сидят отдельно от группы в конце аудитории и за 5-7 минут до конца лекции выходят в коридор – совещательную комнату. В их отсутствии в группе проводится предварительное обсуждение (чтобы не оказать давление на членов суда), указываются плюсы и минусы, даются рекомендации, советы и т.д. «Члены суда» официально и детально анализируют занятие, ставят отметку по 10 балльной системе. (В некоторых группах суд не избирается, а оценивают все студенты письменно на заранее приготовленных маленьких карточках. Все эти анонимные отметки и замечания, советы вслух читаются). На постоянно изменяющихся экранах, написанных мелом на обратной стороне аудиторной доски, ставится баллы, и указываются занимаемые места каждого лектора-студента. Первой тройке победителей ставится «автоматический» экзамен или зачет.

Такая организация имеет большое значение. Во-первых, студенты проходят хорошую практику: через себя пропускают все этапы ПП в форме лекции: подготовительный, непосредственно проводимый, заключительно-оценочный. За 45 и 80 минут будущий педагог становится заметно уверенным, ответственным, оратором. Он избавляется от скованности, стеснительности, пассивности. Становится более внимательным к выступлениям других. Сравнивает себя с ними. Вышеназванные положительно качества усиливаются у студентов также из-за того, что на лекциях всегда рассматриваются экзаменационные вопросы. Плохой ответ товарища на тот или вопрос на экзамене в какой-то степени и на совести докладчика. Во время подготовки к экзамену докладчик превращается в консультанта по своей теме. Таким образом, каждый чувствует себя нужным, полезным, что возвышает их статус, укрепляет коллектив.

По сложившейся традиции , студенты в основном выступают на семинарах. Однако такая форма занятий занимает не значительное место в вузовской системе обучения. В учебных планах много времени уделяется лекциям. «На лекции отводится примерно от 40 до 60 % учебного времени», - пишут В.А. Попков и А.В. Коржуев [165, с. 108]. Поэтому использование нами лекционных занятий в подготовке будущих педагогов к лекторской деятельности оправданно.

Вышеназванные условия обеспечения эффективности педагогического процесса в форме лекции взаимосвязаны.

§3. Правильный выбор и умелое применение семинара

Семинар – форма, вызывающая у педагогического процесса следующие особенности:

- число участников, как правило, насчитывает 20-25 человек;

- детализируется и всесторонне раскрывается обширная теоретическая проблема, имеющая большое значение;

- роль педагога относительно принижается. Учащиеся сами становятся основными организаторами педагогического процесса;

- группа или отдельная часть ее достаточно активна;

- наличие докладов, предназначенных для коллективного обсуждения и т.д.

Семинар известен с древних времен. Его использовали в древнегреческих и римских школах. Несмотря на это семинар в науке до сих пор объясняется неправильно.

Во-первых, на него нет достоверного научного определения. Л.П. Крившенко его характеризует так: «Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов» [150, с. 301] . Так можно определить не только семинар, но и другие формы: конференцию, диспут и т.д. Ничем не отличается от этого ответа определение Г.М. Коджаспировой. «Семинар – это форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении учащимися по заданию учителя отдельных вопросов, проблем, тем с последующим оформлением материала в виде доклада, реферата и совместного обсуждения» [78, с. 348].

Во-вторых, считается, что семинар, являясь формой, сам имеет формы. В.И. Загвязинский, например, пишет: «Самыми плодотворными с этой точки зрения являются активные формы семинара: диспут, дискуссия, «круглые столы», ролевые игры, пресс-конференция и т.д.» [56, с. 161]. Однако диспут, «круглые столы», «ролевые игры», пресс-конференция являются самостоятельными формами ПП. Они - не формы семинара. Форма не имеет формы. Дискуссия - вообще не форма, а метод. То, что В.И. Загвязинский не отличает форму от метода, проявляется и в другом его высказывании из упомянутой же книги: «Эффективным методом самостоятельной работы студентов является семинар», - пишет он. Как видно, семинар он называет методом.

В-третьих, учеными выявляются функции семинара. С.Д. Смирнов пишет: «… Семинары… выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:

1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов. Их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;

2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;

3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;

4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);

5) выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции» [196, с. 167].

Однако семинар, как и другие формы, не имеют таких функций. Функции принадлежат педагогическому процессу.

В-четвертых, ученые ошибочно полагают, что семинар имеет цель. «Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения участников», - пишет Л.П. Крившенко. – Он имеет цель – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли» [150, с. 304]. Однако семинар как форма не имеет ничего: ни цели, ни методов, ни содержания, ни средств, ни функций. Все они принадлежат педагогическому процессу. С еминар является только внешним видом его.

В приведенной цитате отражается еще одна ошибка в объяснении семинара: ученые делят их на виды. Семинар-диспут, по их мнению, один из его разновидностей. Кроме него Л.П. Крившенко выделяет еще семинар-беседу; семинар-заслушивание [150, с. 304]. Особое усердие в классификации семинаров проявляет Л. Кохановская. Она выделяет следующие виды семинаров:

«1) семинар, не связанный по содержанию с предыдущими формами;

2) семинар, связанный с предшествующей ему лекцией, уроком, экскурсией одноименной тематики;

3) семинар по изучению нового материала;