Новый Мир ( № 7 2008) - Новый Мир Новый Мир

Однако не толкаем ли мы историю в объятия художественной литературы? Связь между ними действительно тесная. Она подтверждается тем, что некоторые историки выступают как писатели, и наоборот. Первый из великих наших историков Карамзин стал также первым прозаиком, чьи произведения спустя двести лет остаются удобочитаемыми. Ключевский и С. Ф. Платонов писали литературно-критические статьи. Все трое (к ним можно присовокупить и других) принадлежат, следовательно, не только к “гильдии” историков, но и к “цеху” литераторов.

Научно-исторические тексты названных (как и некоторых неназванных) историков отмечены художественными достоинствами. О Ключевском, например, Юлий Айхенвальд писал так: “Ювелир слова, старинный мастер мозаики, Ключевский и дает в своих произведениях непрерывную художественную вязь”21. А те, кому довелось слушать лекции Ключевского, сравнивали его не столько с другими историками, сколько с писателями — Тургеневым, Чеховым, Толстым; и даже с певцами — Шаляпиным, Собиновым.

С другой стороны, художественная литература в очень большой степени формирует наши представления об истории. Насколько они были бы беднее (если говорить только о русской истории) без образов “Полтавы” и “Капитанской дочки”, “Тараса Бульбы” и “Песни про купца Калашникова”, “Войны и мира” и “Красного колеса”!

В педагогическом плане представляет интерес опыт английской школы, где изучение истории сопровождается обязательным чтением художественных произведений (или отрывков из них), тематически связанных с изучаемыми историческими событиями.

Другой интересный опыт — педагогика Рудольфа Штейнера, получившая распространение в Германии в 20-х годах прошлого века (так называемая вальдорфская педагогика). В вальдорфских гимназиях в 1-м классе читали сказки, во 2-м — жития святых и басни, в 3-м — “Илиаду” и Ветхий Завет, в 4-м —германо-скандинавские мифы и русские былины и только в 5-м переходили к истории и Новому Завету. Как бы тут ни сказывались антропософские взгляды Штейнера, опыт все равно интересен. Во-первых, тем, что применительно к древнейшему периоду художественные произведения с полным на то правом подменяют собой историю, а точнее, не историю, а археологию. В самом деле, “Илиада” стократ больше сообщает нам о греко-троянцах, чем все “золото Шлимана”, а “Эдда” и прочие мифы — стократ больше о древних германцах, чем все те черепки, которые от них остались. Во-вторых, тем, что в рамках учебного процесса (в которые “встраивается” и Закон Божий) совершается плавный переход от художественных произведений к истории.

При всем том между историей и художественной литературой проходит отчетливая граница (разве только в жанре биографии она становится не столь отчетливой). История — амфибия, живущая одновременно в двух средах и не могущая целиком принадлежать ни одной из них. По точному выражению Эдуарда фон Гартмана, история есть “несвободное искусство”, которое потому несвободно, что связано научной своей “половиной”.

Как историку, так и художнику слова, чтобы воссоздать картины прошлого, требуется воображение. Но работает оно у них по-разному. Идет направо-— стремится удержать в поле зрения елико возможно большее количество фактов и не расстается с грузом академической традиции. Идет налево — становится более раскованным, но и склонным к произволу.

Многие из тех, кто пишет в обоих “жанрах”, хорошо чувствуют это отличие. Пушкин, увлекшись темой пугачевщины, ощутил потребность подступить к ней на двух совершенно разных уровнях. “История Пугачева” — занимательное чтение, но это также и научная работа, обладающая основными признаками таковой, ибо она основана на изучении архивов, опросе свидетелей и т. д. “Капитанская дочка” — снижение с высоты “птичьего полета” до высоты человеческого роста, позволяющее лучше, пристальнее вглядеться в лица участников исторической драмы; для чего, однако, требуется “разогнать” фантазию до такой степени, какую не может себе позволить историк. Солженицын в “Красном колесе” (история того самого “ворона”, прилет которого был обещан пушкинским Пугачевым-“вороненком”) поступил иначе: он соединил художественную и хроникальную части в одном романе, но четко отделил их друг от друга — хроникальная часть набрана петитом. Так что можно прочесть роман без его петитной части и, наоборот, можно прочесть петитную часть как самостоятельное историческое исследование, проигнорировав художественную часть.

Художник слова может быть соперником историка (включая те случаи, когда они соединяются в одном лице). У. Черчилль утверждал, что для понимания английской истории Шекспир дал ему больше, чем все историки. П. А. Столыпин — что к размышлениям о судьбах России более всего его подвигнул пушкинский “Борис Годунов”.

И все же случаев, когда художник слова может быть достойным соперником историка, совсем не так уж много. И дело тут даже не в качестве литературы. Скажем, с тем, что “Война и мир” есть одно из высочайших достижений художественного гения, никто не станет спорить, но что понимание исторического процесса у Толстого столь же неприемлемое, сколь сильны созданные им образы, тоже достаточно хорошо известно. Надо уметь жить в “большом времени”, чтобы глубже постичь смысловое содержание “малого времени”, того, которое является предметом изображения; и коль скоро дело идет об эпохе более или менее отдаленной, иметь дар “вчувствования” (empathy, Einfu#hlung), открывающий внутренний мир людей, в чем-то сильно отличных от людей того времени, которому принадлежит автор.

В наше время источников сведений по истории стало как никогда много: кроме художественной (и еще больше псевдохудожественной) литературы, кроме бесчисленных любительских опусов, это еще и необъятная визуальная продукция; не вполне утратила свое значение и “народная память”. Ребенок, приступающий к изучению истории в школе, уже обладает некоторым багажом исторических знаний (а еще больше псевдознаний) и в дальнейшем продолжает пополнять его, помимо школы и школьного курса. Ивашка — красная рубашка, что дома сидит и показывает “все, что есть на свете” (образ из “Сказки об Алеше-поповиче” предвосхитил появление телевидения и Интернета), остается при нем и постоянно требует его внимания.

В этих условиях роль школьного учебника только возрастает. Его задачей остается выправка исторического мышления. Он должен соединить в себе объективную истину (точнее, приближение к истине, соответствующее последним достижениям академической науки) с живительной силой мифа. Такой учебник должен быть один на всех. Если учебники будут разные и существенно друг от друга отличающиеся, это будет равнозначно тому, как если бы в лоне одного народа выращивались разные и не вполне понимающие друг друга народы.

И не надо бояться, что такой учебник несет в себе, как некоторые полагают, угрозу нового тоталитаризма22. Сейчас почем зря цитируют Дж. Оруэлла: кто контролирует прошлое, тот контролирует и будущее. Но по-настоящему контролировать прошлое можно только в каком-то выдуманном антиутопическом государстве. Даже в СССР сколько-нибудь эффективному контролю подвергалось лишь относительно недавнее прошлое. О том, как люди жили в ХIХ веке и тем более-— в предшествующие века, пытливые юноши и девушки узнавали почти беспрепятственно, через художественную литературу и собственно исторические сочинения, которые можно было найти в библиотеках. Но тем самым они получали представление о “большом времени”, в свете которого настоящее выглядело не совсем таким или совсем не таким, каким его преподносила школьная наука.

История есть учительница свободы, таковою она была даже в советское время и еще более остается сейчас. Она раскрывает цветистую череду картинок прошлого, иные из которых способны влюбить в себя читателя (зрителя) и даже — как крайний случай — породить желание, “чтоб из края мертвецов сердце не вернулось” (самый яркий пример — Гёльдерлин, умерший, как говорят, от тоски по древнегреческой жизни); это принято называть эскапизмом. Или, наоборот, она побуждает к более или менее активному вмешательству в современную жизнь, предлагая образцы поведения, не согласующиеся с теми, что приняты в настоящем.

История не только есть учительница свободы, она также аккумулирует опыт дурной свободы, позволяющий делать некоторые выводы тем, кто способен понимать ее намеки (более корректное понятие, чем прямолинейные “уроки”). Функция школьного учебника — соблюдение необходимых пропорций в изображении прошлого и воспитание на этой основе адекватного представления о коллективном “мы”, долженствующего уравновесить индивидуальные поиски и открытия.